高中生構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決思維模型的特征研究

陳文藝　占小紅

摘要： 基于思維模型理論，通過(guò)問(wèn)卷測(cè)試高中生構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決的過(guò)程，歸納刻畫出高中生針對(duì)不同問(wèn)題建構(gòu)的思維模型，對(duì)其建構(gòu)的思維模型進(jìn)行思維品質(zhì)的水平劃分。通過(guò)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，了解高中生構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決思維模型的類別和水平特征，以期為高中構(gòu)造異構(gòu)教學(xué)實(shí)踐提供建議。

關(guān)鍵詞： 高中生; 構(gòu)造異構(gòu); 問(wèn)題解決; 思維模型

文章編號(hào)： 10056629（2020）08001807

中圖分類號(hào)： G633 8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

1? 引言

1.1? 問(wèn)題的提出

思維模型是個(gè)人憑借外部活動(dòng)逐漸建立起來(lái)的、會(huì)隨著個(gè)人內(nèi)部思維過(guò)程的改變而不斷更新的基本的概念架構(gòu)、概念脈絡(luò)，是個(gè)人內(nèi)部思維過(guò)程本質(zhì)特征的總和或整體。它呈現(xiàn)了主體能動(dòng)地反映客體的一種符號(hào)性技能，是一種特別的思維方式[1]。思維模型也是解決問(wèn)題的一種方法，可以展現(xiàn)原型客體的某種本質(zhì)特性，解決學(xué)習(xí)過(guò)程中的一些類似問(wèn)題[2]。《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將“模型認(rèn)知”列為高中化學(xué)學(xué)科的核心素養(yǎng)之一。課程目標(biāo)中提出： 能依據(jù)物質(zhì)及其變化的信息建構(gòu)模型，建立解決復(fù)雜化學(xué)問(wèn)題的思考框架[3]?？梢?jiàn)思維模型的建構(gòu)在高中化學(xué)的學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決過(guò)程中十分重要。

有機(jī)化學(xué)中的同分異構(gòu)體可以劃分為各種類別，包括構(gòu)造異構(gòu)體和立體異構(gòu)體[4]。本研究中的構(gòu)造異構(gòu)體指碳鏈異構(gòu)、位置異構(gòu)、官能團(tuán)異構(gòu)，它們?cè)诟咧谢瘜W(xué)同分異構(gòu)體知識(shí)體系中處于核心位置，是高中化學(xué)教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，也是高考考查的熱點(diǎn)。有學(xué)者在研究中提到[5]，大部分高中生在概念上對(duì)構(gòu)造異構(gòu)體都有清晰明確的認(rèn)識(shí)，可是一旦遇到書寫構(gòu)造異構(gòu)體的問(wèn)題時(shí)，就會(huì)處于思維混亂的狀態(tài)，表現(xiàn)為無(wú)序、重復(fù)、遺漏和錯(cuò)誤書寫。或者是具有一定的思維模型，但是思維模型的建構(gòu)水平不高，不能順利地解決此類問(wèn)題。

為問(wèn)題解決建模適用于內(nèi)部思維復(fù)雜、但是思路清晰并且能夠用模型表達(dá)的有關(guān)問(wèn)題[6]。構(gòu)造異構(gòu)相關(guān)問(wèn)題就屬于這個(gè)范圍，適合并且需要建立思維模型。對(duì)于同一個(gè)構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題的解決，不同高中生的思維模型有差異，其模型建構(gòu)的水平也有差異。促使高中生掌握此類問(wèn)題解決的思維模型，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中靈活運(yùn)用思維模型解決問(wèn)題是高中化學(xué)構(gòu)造異構(gòu)教學(xué)的重要任務(wù)。

查閱文獻(xiàn)可知，大多數(shù)文獻(xiàn)以同分異構(gòu)體的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法和解題方法為研究重點(diǎn)，關(guān)于高中生解決此類問(wèn)題的內(nèi)部思維和心理機(jī)制的研究并不多。有學(xué)者提出了構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決的思維模型，但是僅僅將特有的思維模型作為解題的方法策略，并沒(méi)有深入針對(duì)高中生建構(gòu)的思維模型做過(guò)特征研究[7]。對(duì)高中生在解決不同構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題時(shí)建立的不同思維模型進(jìn)行細(xì)致的刻畫，探討構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決思維模型的應(yīng)用情況是極其重要的。為此，本研究通過(guò)探索高中生在構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決時(shí)頭腦中建構(gòu)的思維模型及其特征，為促進(jìn)高中生構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決能力發(fā)展提供參考。

1.2? 研究目標(biāo)

本研究期望通過(guò)測(cè)試卷測(cè)試，從高中生的回答中觀察其外顯表現(xiàn)進(jìn)而推測(cè)其內(nèi)隱思維，歸納刻畫出學(xué)生在構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決時(shí)頭腦中建構(gòu)的不同思維模型，并從科學(xué)性、有序性[8]、縝密性、靈活性[9]等思維品質(zhì)的綜合表現(xiàn)進(jìn)行水平分析，揭示高中生在思維模型類別、思維模型水平方面的特征和差異，為高中生完善其思維模型、準(zhǔn)確高效地解決構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題提供指導(dǎo)，為教師在教授構(gòu)造異構(gòu)相關(guān)知識(shí)時(shí)提供教學(xué)建議。

2? 測(cè)試卷的編制和相關(guān)說(shuō)明

根據(jù)課標(biāo)和考綱對(duì)構(gòu)造異構(gòu)知識(shí)的要求，參考?xì)v年高考真題編制《高中生構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決測(cè)試卷》。內(nèi)容覆蓋碳鏈異構(gòu)、位置異構(gòu)、官能團(tuán)異構(gòu)（包括烴類構(gòu)造異構(gòu)和烴類含氧衍生物構(gòu)造異構(gòu)）三個(gè)方面。測(cè)試卷初步完成后，征詢了兩名高中化學(xué)特級(jí)教師、一名高?；瘜W(xué)教育專家的意見(jiàn)，并進(jìn)行修改。測(cè)試卷細(xì)目如表1所示。

3? 研究實(shí)施

鑒于高中生對(duì)構(gòu)造異構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)和吸收具有階段性，是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程。選取筆者實(shí)習(xí)所在高中的部分高二、高三年級(jí)學(xué)生作為被試。被試的化學(xué)學(xué)業(yè)水平為該市高中學(xué)生的平均水平。

本研究的測(cè)試以閉卷的方式進(jìn)行，答題時(shí)間為30分鐘。共發(fā)放測(cè)試卷149份，回收了149份，回收率100%。剔除空白、題目未作答完全或者不能辨認(rèn)年級(jí)性別等無(wú)效測(cè)試卷，得到有效測(cè)試卷142份，其中高二70份，高三72份;男生63份，女生79份。

4? 結(jié)果分析與討論

4.1? 基于測(cè)試結(jié)果對(duì)學(xué)生構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決思維模型的歸納構(gòu)建

在書寫構(gòu)造異構(gòu)體時(shí)通常會(huì)用到一些方法和策略，比如順序規(guī)則、等效氫法、定一移二、基團(tuán)組合、基團(tuán)接入和基團(tuán)嵌入等。本研究主要參考這些方法和策略，對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行分析，刻畫出學(xué)生構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決的思維模型。

高中生在構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決時(shí)建構(gòu)的思維模型具體而言有差異，但很多思維模型的本質(zhì)是相同的，可以根據(jù)相同的本質(zhì)（即關(guān)鍵特征）分類歸納刻畫出有限類別的思維模型。

以刻畫問(wèn)題1的思維模型1定一移二為例。絕大部分學(xué)生對(duì)問(wèn)題1的解決都是按照主鏈碳原子數(shù)依次減少的思路進(jìn)行書寫，但在主鏈碳原子數(shù)為5、支鏈數(shù)為2的構(gòu)造異構(gòu)體書寫時(shí)有差別，表現(xiàn)為先固定其中一個(gè)支鏈的位置，再移動(dòng)另外一個(gè)支鏈（定一移二）或者將兩個(gè)支鏈同時(shí)移動(dòng)，同時(shí)取代在相同或者不同的碳原子上（基團(tuán)組合），可以分為兩種思維模型。

問(wèn)題1的思維模型1定一移二的外顯表現(xiàn)如圖1所示，

根據(jù)學(xué)生的外顯表現(xiàn)推測(cè)其內(nèi)隱思維： 首先分析碳骨架，發(fā)現(xiàn)C7H16為碳鏈結(jié)構(gòu)。然后分析C7H16可能存在哪種類型的構(gòu)造異構(gòu)體，發(fā)現(xiàn)是碳鏈異構(gòu)。最后按照主鏈碳原子數(shù)依次減少的順序書寫構(gòu)造異構(gòu)體。在書寫主鏈碳原子數(shù)為5、支鏈數(shù)為2的構(gòu)造異構(gòu)體時(shí)先固定其中一個(gè)支鏈的位置，再移動(dòng)另外一個(gè)支鏈。

圖1的外顯表現(xiàn)中有兩個(gè)關(guān)鍵特征，筆者將具有表2所示關(guān)鍵特征的思維模型歸納為問(wèn)題1思維模型1定一移二，并刻畫如圖2所示的思維模型。

具體表現(xiàn)按照主鏈碳原子數(shù)依次減少的順序（7/6/5/4）書寫。主鏈碳原子數(shù)為7/6/5/4的構(gòu)造異構(gòu)體至少寫出2類，且必須包含主鏈碳原子數(shù)為5這一類。在書寫主鏈碳原子數(shù)為5、支鏈數(shù)為2的構(gòu)造異構(gòu)體時(shí)，先固定其中一個(gè)支鏈的位置，再移動(dòng)另外一個(gè)支鏈。

按照上述方式，基于學(xué)生解決測(cè)試卷中4個(gè)問(wèn)題的外顯表現(xiàn)歸納構(gòu)造出了有限的思維模型類別，如表3所示。將每個(gè)問(wèn)題中具有和表3不同外在表現(xiàn)的思維模型歸納為思維模型0，并對(duì)每名學(xué)生的思維模型種類做了判斷編碼。

1思維模型1定一移二、思維模型2基團(tuán)組合

2思維模型1定一移二、

思維模型2基團(tuán)組合

3思維模型1碳鏈結(jié)構(gòu)基團(tuán)嵌入、

思維模型2碳鏈結(jié)構(gòu)基團(tuán)接入、思維模型3脂環(huán)結(jié)構(gòu)基團(tuán)接入

4思維模型1羧酸類/甲酸酯類接入羧基/酯基、

思維模型2羧酸類/甲酸酯類接入甲基、

思維模型3酯類（非甲酸酯）嵌入酯基、

思維模型4酯類（非甲酸酯）接入甲基

在歸納過(guò)程中得出建構(gòu)構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決思維模型的一般思路： 分析碳骨架→分析構(gòu)造異構(gòu)類型→搭建主鏈/環(huán)（此處考慮順序規(guī)則： 碳鏈減碳法，碳環(huán)大到小或者小到大）→接入/嵌入官能團(tuán)（定一移二、基團(tuán)組合）→確定結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)式。

根據(jù)一般思路建構(gòu)構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決的一般思維模型如圖3所示。

4.2? 基于測(cè)試結(jié)果對(duì)學(xué)生構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決思維模型水平的區(qū)分

思維品質(zhì)包括思維的科學(xué)性、有序性、縝密性、靈活性等方面，綜合這四個(gè)維度對(duì)高中生在構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決時(shí)建構(gòu)的思維模型水平進(jìn)行劃分，形成高中低三水平，如表4所示。

高思維模型很適合解決此問(wèn)題。學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)思維縝密，基本沒(méi)有重復(fù)和遺漏。嚴(yán)格按照思維模型中的順序進(jìn)行思考作答。或者學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)某些步驟沒(méi)有嚴(yán)格按照筆者歸納的思維模型中的順序，或者跳過(guò)了某些步驟，但是整體上可以看出學(xué)生的思路與此模型相符，且問(wèn)題得到非常好的解決。

中思維模型與問(wèn)題解決匹配程度一般。學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)思維縝密性一般，存在個(gè)別答案重復(fù)和遺漏。按照思維模型中的順序進(jìn)行思考作答?；蛘邔W(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)某些步驟沒(méi)有嚴(yán)格按照思維模型中的順序，或者跳過(guò)了某些步驟，但是整體上可以看出學(xué)生的思路與此模型相符，且問(wèn)題得到較好的解決。

低思維模型不太適合問(wèn)題解決。學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)思維縝密性較差，存在較多答案重復(fù)和遺漏，思考作答順序無(wú)規(guī)律。

以表4作為基礎(chǔ)，對(duì)測(cè)試卷中4個(gè)問(wèn)題涉及的11個(gè)思維模型作了詳細(xì)的思維模型水平劃分說(shuō)明。將學(xué)生構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決的思維模型水平高、中、低分別賦分3、 2、 1，并對(duì)每名學(xué)生每個(gè)問(wèn)題的思維模型水平做了判斷編碼。由于在區(qū)分思維模型的建構(gòu)水平時(shí)，涉及了問(wèn)題完成與否，準(zhǔn)確與否，那么思維模型水平就會(huì)與問(wèn)題解決能力相對(duì)應(yīng)，即高水平的思維模型就意味著高能力。

4.3? 高中生構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決4個(gè)方面的思維模型特征分析

將高中生構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決4個(gè)方面的思維模型的類別所占比例、每類思維模型的運(yùn)用水平進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。由于不同學(xué)生運(yùn)用同一類思維模型的水平不同，故在計(jì)算每類思維模型的水平時(shí)取所有學(xué)生的平均值，進(jìn)而對(duì)思維模型水平做了如表5所示的等級(jí)界定。

4.3.1? 碳鏈異構(gòu)

由表6可知，絕大多數(shù)學(xué)生在碳鏈異構(gòu)問(wèn)題的解決上都能構(gòu)建出思維模型，可能原因是這種純粹考查碳鏈異構(gòu)的問(wèn)題比較簡(jiǎn)單，在構(gòu)建思維模型上不存在困難。構(gòu)建思維模型1的人數(shù)比例與思維模型2相差不大，思維模型1與思維模型2的模型水平都處于等級(jí)A，這兩類思維模型在此問(wèn)題解決上沒(méi)有優(yōu)劣之分。

4.3.2? 位置異構(gòu)

由表7可知，絕大多數(shù)學(xué)生在位置異構(gòu)問(wèn)題的解決上也都能構(gòu)建出思維模型，原因與碳鏈異構(gòu)相似構(gòu)建思維模型1的人數(shù)比例要遠(yuǎn)大于思維模型2，可能原因是定一移二的方法相較于基團(tuán)組合來(lái)說(shuō)在位置異構(gòu)的問(wèn)題解決上有序性更強(qiáng)，固定一個(gè)取代基再去移動(dòng)另外一個(gè)取代基的方法比起同時(shí)移動(dòng)兩個(gè)取代基更容易操作，更易被學(xué)生接受。但在模型水平上，思維模型1與思維模型2都處于等級(jí)B，原因一是學(xué)生對(duì)于書寫聯(lián)苯為母體的構(gòu)造異構(gòu)體比較陌生，相關(guān)經(jīng)驗(yàn)積累較少;二是學(xué)生解決此問(wèn)題時(shí)思維的縝密性較差，常出現(xiàn)重復(fù)和遺漏構(gòu)造異構(gòu)體的情況。

4.3.3? 烴類構(gòu)造異構(gòu)

由表8可知，絕大多數(shù)學(xué)生都能構(gòu)建出解決烴類構(gòu)造異構(gòu)部分1（碳鏈結(jié)構(gòu)）的思維模型。構(gòu)建思維模型1的人數(shù)比例要遠(yuǎn)大于思維模型2，可能原因是對(duì)于簡(jiǎn)單官能團(tuán)是嵌入主鏈中的構(gòu)造異構(gòu)體，移動(dòng)官能團(tuán)碳碳雙鍵（模型1）比移動(dòng)甲基（模型2）的可操作性更強(qiáng)。該部分的兩類模型的水平等級(jí)均為A，原因是學(xué)生已經(jīng)具備碳鏈異構(gòu)與位置異構(gòu)的相關(guān)知識(shí)，此處新增的官能團(tuán)碳碳雙鍵對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)難度不算很大。

在烴類構(gòu)造異構(gòu)部分2（脂環(huán)結(jié)構(gòu)）的構(gòu)造異構(gòu)體書寫上，大約一半的學(xué)生未能構(gòu)建出思維模型。這部分學(xué)生忽視了脂環(huán)結(jié)構(gòu)的存在，說(shuō)明學(xué)生在書寫構(gòu)造異構(gòu)體時(shí)，存在思維盲點(diǎn)，只想到了鏈烴的異構(gòu)體，忽略了環(huán)烴的可能性。且此部分的思維模型水平等級(jí)為B，因?yàn)榭紤]到學(xué)生的脂環(huán)結(jié)構(gòu)的思維模型是較混亂的，有序性和縝密性不強(qiáng)，導(dǎo)致問(wèn)題未能得到很好的解決。

4.3.4? 烴類含氧衍生物構(gòu)造異構(gòu)

由表9可知，絕大多數(shù)學(xué)生都能構(gòu)建出解決烴類含氧衍生物構(gòu)造異構(gòu)部分1（羧酸類）的思維模型。在烴類含氧衍生物構(gòu)造異構(gòu)部分1（羧酸類）的思維模型類別上，構(gòu)建思維模型1和2的人數(shù)相差不大，兩類思維模型的水平都處于等級(jí)A。

在烴類含氧衍生物構(gòu)造異構(gòu)部分2（甲酸酯類）構(gòu)造異構(gòu)體的書寫上，一半多的學(xué)生未能構(gòu)建出思維模型。這部分學(xué)生忽略了甲酸酯類異構(gòu)體的存在，說(shuō)明學(xué)生在官能團(tuán)異構(gòu)上存在思維盲點(diǎn)。構(gòu)建思維模型2的人數(shù)要多于思維模型1，模型1是先碳鏈異構(gòu)再接入甲酸酯基，模型2是先固定甲酸酯基的位置再改變碳鏈結(jié)構(gòu)，可能原因是對(duì)于甲酸酯基這種較復(fù)雜的官能團(tuán)，思維模型2的可操作性更強(qiáng)。兩類思維模型水平均處于等級(jí)A。

在烴類含氧衍生物構(gòu)造異構(gòu)部分3酯類（非甲酸酯）構(gòu)造異構(gòu)體的書寫上，約三分之一的學(xué)生未能構(gòu)建出思維模型。構(gòu)建思維模型3（嵌入酯基）和思維模型4（接入甲基）的人數(shù)相差不大。但思維模型3的水平處于等級(jí)B，思維模型4的水平處于等級(jí)A?？赡茉蚴菍?duì)于復(fù)雜官能團(tuán)是嵌入主鏈中的構(gòu)造異構(gòu)體，接入甲基（模型4）比移動(dòng)官能團(tuán)酯基（模型3）的可操作性更強(qiáng)。

在此題上可以看到，羧酸類部分問(wèn)題解決完成得最好，其次是酯類（非甲酸酯）部分，最后是甲酸酯類部分?？赡茉蚴囚然绕瘐セ膶W(xué)習(xí)時(shí)間要早，學(xué)生先入為主，在書寫構(gòu)造異構(gòu)體時(shí)落下羧酸類的情況很少。而甲酸酯基是酯基中最不常見(jiàn)也是最容易被忽視的點(diǎn)，所以此部分問(wèn)題解決情況較差。

5? 總結(jié)與建議

5.1? 研究結(jié)論

本研究通過(guò)文獻(xiàn)研究法，為構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決思維模型的研究奠定基礎(chǔ)。研究歸納總結(jié)了學(xué)生在構(gòu)造異構(gòu)4個(gè)問(wèn)題上的思維模型，并根據(jù)建構(gòu)構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決思維模型的一般思路總結(jié)出一般的思維模型。

對(duì)于較簡(jiǎn)單的碳鏈異構(gòu)問(wèn)題，思維模型沒(méi)有優(yōu)劣之分。在一般難度的位置異構(gòu)問(wèn)題上，如果是書寫含兩個(gè)取代基的構(gòu)造異構(gòu)體，定一移二的思維模型比基團(tuán)組合更有效。構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題如果在碳鏈異構(gòu)和位置異構(gòu)的基礎(chǔ)上又增加了官能團(tuán)異構(gòu)，那么問(wèn)題難度會(huì)加大，能否進(jìn)行官能團(tuán)的相互轉(zhuǎn)化成為問(wèn)題解決的關(guān)鍵。對(duì)于主鏈含簡(jiǎn)單官能團(tuán)（如碳碳雙鍵）的構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題，基團(tuán)嵌入的思維模型比基團(tuán)接入的可操作性更強(qiáng)。對(duì)于主鏈含復(fù)雜官能團(tuán)（如酯基）的構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題，基團(tuán)接入的思維模型比基團(tuán)嵌入的可操作性更強(qiáng)。

5.2? 研究建議

（1） 引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)并幫助其完善構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決的思維模型。

學(xué)生在解決構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題時(shí)會(huì)自主建構(gòu)思維模型，但如果只是憑借自己的能力來(lái)建構(gòu)，那么得到的思維模型可能不適合問(wèn)題解決，存在不夠簡(jiǎn)潔、邏輯混亂等缺點(diǎn)。若在學(xué)生建構(gòu)思維模型時(shí)，教師引導(dǎo)并幫助其完善，可以使學(xué)生避免走彎路，并快速高效地建構(gòu)自己得心應(yīng)手的問(wèn)題解決思維模型。

從構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決的一般思維模型來(lái)看，在確定分子式后是分析碳骨架，碳鏈結(jié)構(gòu)和芳環(huán)結(jié)構(gòu)一般而言很容易判斷，但是脂環(huán)結(jié)構(gòu)最容易被忽視。構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題解決的關(guān)鍵之一在于判斷碳骨架的類型，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建思維模型時(shí)要在此處多加強(qiáng)調(diào)，讓學(xué)生理解并記憶雙鍵與環(huán)的相互轉(zhuǎn)化。接下來(lái)是分析構(gòu)造異構(gòu)的類型，碳鏈異構(gòu)和位置異構(gòu)相對(duì)來(lái)說(shuō)比較容易判斷，官能團(tuán)異構(gòu)難度會(huì)大一些。教師在引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建思維模型時(shí)要重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)常見(jiàn)官能團(tuán)的相互轉(zhuǎn)化，比如羥基和醚鍵、羧基和酯基之間的轉(zhuǎn)化。然后是主鏈/環(huán)的搭建，此處強(qiáng)調(diào)順序規(guī)則的運(yùn)用。然后是官能團(tuán)的接入或者嵌入，若是單個(gè)取代基可直接接入/嵌入，若是多取代基可使用定一移二或者基團(tuán)組合的方式。最后按照順序依次寫出構(gòu)造異構(gòu)體的結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)式。

教師可以在課堂上學(xué)生發(fā)言時(shí)，讓學(xué)生說(shuō)出解決問(wèn)題的思路，或者在課下與學(xué)生溝通，以便更多地了解學(xué)生在解決構(gòu)造異構(gòu)問(wèn)題時(shí)所遇到的思維障礙。進(jìn)而幫助學(xué)生優(yōu)化思維過(guò)程，完善思維模型的建構(gòu)。

（2） 注重學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律，最優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。

學(xué)生思維模型的建構(gòu)水平依賴于其思維品質(zhì)的發(fā)展。教師在開(kāi)展構(gòu)造異構(gòu)知識(shí)的教學(xué)時(shí)，要注重學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。

有機(jī)物的結(jié)構(gòu)是學(xué)生看不見(jiàn)摸不著的，只能憑空想象，但高中生的抽象思維相對(duì)較弱，這樣就給教師的講解增加了一定的難度。如果僅僅憑教師的語(yǔ)言描述，學(xué)生很難直觀感受到構(gòu)造異構(gòu)體的結(jié)構(gòu)，時(shí)常覺(jué)得枯燥無(wú)味。隨著思維的發(fā)展，高中生已具備了從微觀角度認(rèn)識(shí)物質(zhì)多樣性的能力。所以在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)充分利用先進(jìn)的化學(xué)軟件和豐富的教學(xué)資源，選擇一些直觀的動(dòng)態(tài)模型或者動(dòng)畫給學(xué)生展示。也可以在課堂上讓學(xué)生利用化學(xué)軟件繪制有機(jī)物的分子結(jié)構(gòu)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，體驗(yàn)構(gòu)造異構(gòu)體的多樣性，掌握其互相轉(zhuǎn)化的規(guī)律。

在教學(xué)中注意方法的滲透，傳授學(xué)生在書寫構(gòu)造異構(gòu)體通常會(huì)用到的一些方法和策略并引導(dǎo)學(xué)生逐步應(yīng)用，比如順序規(guī)則、定一移二和基團(tuán)組合。使學(xué)生學(xué)會(huì)選擇科學(xué)的方法和策略去解決問(wèn)題，按照一定的規(guī)律來(lái)書寫構(gòu)造異構(gòu)體，培養(yǎng)思維的有序性。讓學(xué)生在書寫時(shí)注意有沒(méi)有重復(fù)或者遺漏，培養(yǎng)思維的縝密性。使學(xué)生了解問(wèn)題解決的方法和策略有很多，不必拘泥于某種方法，可以靈活運(yùn)用，追求思維的靈活性。

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