混合式教學(xué)模式下課堂評價(jià)的功能

王韻 陳辰

摘?要：混合式教學(xué)的發(fā)展給教師和學(xué)生都帶來了新的課程體驗(yàn)。評價(jià)在這種教學(xué)模式中延伸出了新的維度，對教師的評價(jià)素養(yǎng)提出更高要求。然而在實(shí)際運(yùn)用中，出現(xiàn)教師采用了新的教學(xué)模式，卻沒能提高教學(xué)評價(jià)水平，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量下降的現(xiàn)象。因此，文章通過分析評價(jià)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系、評價(jià)方式與評價(jià)目的的關(guān)系和評價(jià)量表與學(xué)習(xí)動機(jī)的關(guān)系，從課堂評價(jià)承擔(dān)的課前反饋、課堂總結(jié)、課后啟發(fā)三種功能中探討教師評價(jià)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：評價(jià)素養(yǎng);課堂評價(jià);混合式教學(xué)

評價(jià)貫穿教學(xué)活動整個過程。隨著混合式課堂的廣泛開展，形成性評價(jià)的作用越來越突出，對教師的評價(jià)素養(yǎng)要求日益提高。形成性評價(jià)中包含了作業(yè)和階段性測試的量化評價(jià)和對學(xué)生課堂活動的評價(jià)。對課堂表現(xiàn)的評價(jià)不僅僅體現(xiàn)在口頭評語，還要客觀地反映在分?jǐn)?shù)上，以到達(dá)以評促學(xué)的效果。然而在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，有不少學(xué)生對混合式教學(xué)中的有些學(xué)習(xí)活動提出質(zhì)疑，例如某論壇時(shí)常出現(xiàn)以下觀點(diǎn)：

“老師上課沒有東西講，只會讓學(xué)生做報(bào)告。”

“每堂課都是學(xué)生在講，老師做簡單點(diǎn)評，但學(xué)生的觀點(diǎn)本來就不成熟，不喜歡這種方式?！?/p>

“PPT學(xué)生做學(xué)生講，學(xué)生都會了要老師干嗎？”

出現(xiàn)這樣的反饋，一方面源于部分學(xué)生仍未從傳統(tǒng)被動式學(xué)習(xí)的觀念中轉(zhuǎn)變，另一方面則是教師缺乏評價(jià)素養(yǎng)造成的。

廖宏建（2017）在其混合教學(xué)勝任力詞典中將評價(jià)素養(yǎng)定義為“為了促進(jìn)學(xué)習(xí)和自身發(fā)展，對學(xué)習(xí)活動及效果進(jìn)行客觀、公平、準(zhǔn)確、全面、及時(shí)的評價(jià)，并就是否實(shí)現(xiàn)目標(biāo)進(jìn)行判斷和反饋的過程中體現(xiàn)出來的意識、知識、能力等”。在課前、課中、課后的混合式教學(xué)基本流程中，評價(jià)內(nèi)容和評價(jià)方式比之傳統(tǒng)教學(xué)更具多樣性，因此“準(zhǔn)確性”“適用性”“及時(shí)性”對教師實(shí)施評價(jià)是一大挑戰(zhàn)。并且，混合式教學(xué)評價(jià)強(qiáng)化學(xué)習(xí)過程的考核，其特征是將線下學(xué)習(xí)活動和團(tuán)隊(duì)協(xié)作成果評價(jià)與線上學(xué)習(xí)平臺數(shù)據(jù)分析相結(jié)合（李逢慶、韓曉玲，2017）。教學(xué)不同階段所需的評價(jià)素養(yǎng)不同，課堂教學(xué)處于承上啟下的階段，是整個混合式教學(xué)流程中學(xué)生與老師唯一面對面交流的環(huán)節(jié)，教師在此階段實(shí)施的評價(jià)既有對學(xué)生課前自學(xué)的反饋，也包含課堂學(xué)習(xí)成果的總結(jié)，還承擔(dān)著啟發(fā)課后反思的作用。文章將從這三個方面討論混合式教學(xué)模式下教師的課堂評價(jià)素養(yǎng)。

一、 課前任務(wù)反饋

實(shí)施課堂評價(jià)應(yīng)反映評價(jià)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系。教師在做混合式課程設(shè)計(jì)時(shí)需要把握課前任務(wù)與課堂活動及整體教學(xué)目標(biāo)的相關(guān)度，將短期目標(biāo)與長期目標(biāo)相結(jié)合，為學(xué)生搭建獲取知識和技能的階梯。如果學(xué)生在課前實(shí)際完成了任務(wù)，但未能理解到課前任務(wù)對其知識體系構(gòu)造的幫助，有可能會產(chǎn)生排斥心理。教師可通過評價(jià)幫助學(xué)生建立聯(lián)系。

并且，在混合式教學(xué)模式下，學(xué)生的課前自學(xué)與師生課堂互動占據(jù)同等比重，教師應(yīng)重視學(xué)生的自學(xué)成果，正確對待學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，認(rèn)真履行評價(jià)職責(zé)，令學(xué)生從課前階段順利過渡到課堂學(xué)習(xí)。

二、 課上即時(shí)評價(jià)

教學(xué)評價(jià)的目的是促學(xué)?；旌鲜浇虒W(xué)鼓勵教師采取多元化的評價(jià)方式，但哪種教學(xué)活動適用于哪種評價(jià)方式并沒有一個統(tǒng)一的規(guī)范。在此情況下，若教師傾向于使用單一的評價(jià)方式、或使用的評價(jià)方式不符合該活動的教學(xué)目的，則會降低學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因此，教師需考慮學(xué)生實(shí)際應(yīng)用，合理選擇或設(shè)計(jì)評價(jià)方式。對概念性的隨堂測評，適用唯一的評分標(biāo)準(zhǔn)，確保公平公正;而對于個性化、啟發(fā)性的活動，使用分?jǐn)?shù)評價(jià)的同時(shí)，應(yīng)適當(dāng)解釋評價(jià)結(jié)果，提出學(xué)習(xí)建議。

無論教師采用何種評價(jià)方式，都應(yīng)給予學(xué)生即時(shí)的反饋。只有獲取了上一階段的成果反饋，學(xué)生才能及時(shí)調(diào)整策略，投入到下一層次的知識構(gòu)建。評價(jià)滯后可能導(dǎo)致學(xué)生做無用功，不利于有效學(xué)習(xí)。

三、 評價(jià)反思

多樣的評價(jià)方式會讓學(xué)生產(chǎn)生不同期待。如果付出的努力與評價(jià)產(chǎn)出（如評語、分?jǐn)?shù)）不平衡，也會降低學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。因此，教師制定明確的評價(jià)量表，讓學(xué)生在課前了解評價(jià)內(nèi)容和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，一定程度上能引導(dǎo)學(xué)生為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)選擇合適的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)強(qiáng)度。并且，混合式教學(xué)普遍采用線上平臺記錄學(xué)情，給教師課堂評價(jià)提供了數(shù)據(jù)支撐。教師可以直觀掌握學(xué)生的實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)情況，幫助學(xué)生反思其學(xué)習(xí)行為是否有效、哪些方面知識技能還存在不足。因此，課堂評價(jià)雖然是為了總結(jié)課前及課堂學(xué)習(xí)成果，但并不是一次學(xué)習(xí)活動的終結(jié)。教師用線上、線下結(jié)合的手段進(jìn)行評價(jià)，為學(xué)生指明下一階段的努力方向;評價(jià)結(jié)果也啟發(fā)教師自己為之后的教學(xué)設(shè)計(jì)做出調(diào)整。

四、 結(jié)語

評價(jià)是教學(xué)中的一個重要環(huán)節(jié)。合理有效的評價(jià)對學(xué)生學(xué)習(xí)具有正面的導(dǎo)向作用，也能引導(dǎo)教學(xué)的發(fā)展方向（余燕平&鄒園平，2019）。綜上所述，采用混合式教學(xué)模式的教師在實(shí)施課堂評價(jià)時(shí)，應(yīng)具備以下評價(jià)素養(yǎng)：對課前任務(wù)的評價(jià)中幫助學(xué)生搭建學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)目標(biāo)的橋梁;在課堂活動中及時(shí)、準(zhǔn)確、全面地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量;通過評價(jià)啟發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)策略的選擇;掌握數(shù)據(jù)分析技術(shù)，反思教學(xué)過程，調(diào)整教學(xué)策略。

參考文獻(xiàn)：

[1]李逢慶，韓曉玲.混合式教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的構(gòu)建與實(shí)踐[J].中國電化教育，2017（11）：108-113.

[2]廖宏建.高校教師SPOC混合教學(xué)勝任力模型：基于行為事件訪談研究[J].開放教育研究，2017（5）.

[3]余燕平，鄒園萍.高?；旌鲜浇虒W(xué)課程的學(xué)習(xí)評價(jià)體系探索[J].高教論壇，2019（11）.

作者簡介：

王韻，陳辰，四川省遂寧市，中國民航飛行學(xué)院。