摘?要：互聯(lián)網(wǎng)時代，備課資源異常豐富，這是個資源過剩的時代。作為以文本閱讀為主的語文教師群體，文本解讀是職業(yè)生涯中的應有之技，也是日常生活的一部分。

“所謂文本解讀，就是指作為讀者的教師和學生是一個人終身受用的基礎閱讀能力。”那么，文本解讀能力來源于哪呢？——顯然，只能來源于主體自覺的實踐和長時間的習慣養(yǎng)成。

關鍵詞：備課資源;資源過剩;閱讀

一、 語文閱讀教學中普遍存在著教師主體意識缺失的問題

主要表現(xiàn)如下：

（一）依賴資源

教師一般是文本只讀一遍，然后借助于手頭現(xiàn)有的參考資源，結(jié)合文本后面的習題，從參考資源中尋找答案，梳理出閱讀教學的要點，讓參考資源代替自己的思考。

（二）淺嘗輒止

備課中，教師悟讀文本不夠，從“文中來，到文中去”成為對學生的說教，自己的閱讀體驗和個人的見解蕩然無存;且一旦形成對文本的某種第一認識，潛意識里就會排斥新的文本理解和看法。

（三）方法欠當

教師依賴教學資源形成的文本認識后，就熱衷于尋找傳遞文本的新方法和強化練習鞏固上，根本無暇顧及文本解讀的過程。

看來，過剩的資源淹沒了教師文本解讀的主體性，降低了文本解讀的價值。

二、 資源很多，我們不能迷失方向

文本解讀是有其基本原則的。

（一）客觀與主觀的統(tǒng)一

文本是客觀存在的，文本閱讀得源于文本，尊重文本，回歸文本;但文本解讀的過程又是主觀性的主體行為，不能僅局限于文本，必須得有合適的延伸和跨越，這是教師閱讀主體之所在。

（二）整體與個體的統(tǒng)一

文本結(jié)構(gòu)與文本情節(jié)的統(tǒng)一性，文本主題與關鍵詞句的一致性，文本標題與行文的關照性等。

（三）多元與有界的統(tǒng)一

文本解讀是可以從不同角度、不同層面去解讀理解的，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。但多元解讀并不是隨便發(fā)揮，而是建立在文本基礎上的“有界”。

三、 資源再多，選擇再多，我們更要知道如何走自己的路

下面以《湖心亭看雪》為例，細說文本解讀的三個層次。

（一）披文入境，讀準本意

文本解讀的第一層次就是要讀出文本的本意，即“披文入境”。葉圣陶先生曾在他的《語文教學二十韻》中道明：“作者思有路，遵路識斯真。作者心有境，入境始與親。一字未宜忽，語語悟其神。唯文通彼此，譬如梁與津。”這幾句話對踐行文本解讀，準確地把握文本的本意，再現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖，有著很好的借鑒意義。

如，閱讀《湖心亭看雪》文本，通過“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白?！笨闯鲮F氣彌漫，白茫茫一片的景物特點。又看“湖上影子，唯長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。”一句，量詞“痕、點、芥、?！?，一個小似一個，隨著視線的移動，景物隨之變化，寧靜清絕的特點油然而出。

再，人鳥聲俱絕，萬籟俱寂，還要獨自一個人外出賞雪，可見作者之“癡”。擁毳衣爐火。天寒地凍，還有如此雅性，又見其“癡”?！敖^”和“獨”兩字道出了作者特立獨行的“雅情雅致”。由此，《湖心亭看雪》，文本解讀的本意便是“寫景小品，雅情雅趣”。

此為文本解讀的第一個層次，其核心就兩個字：準確。

（二）咀文入甘，讀出深意

鄭逸農(nóng)先生認為：“文本解讀的深度，應該看對語言解讀的深度，尤其是對語言表達形式解讀的深度?！?/p>

文本的深度解讀要領是尊重文本的客體存在但又不囿于文本的約束，在堅守文本客觀底線的同時去發(fā)掘文本的深層意義。

如，復讀《湖心亭看雪》，可抓緊“癡”字發(fā)問，“莫說相公癡，更有癡似相公者！”，“更有”一詞僅是說明張岱與湖中人是“知己”嗎？舟子之喃，從語言表達形式解讀，不解之意明顯，正因為如此，才反襯其只是凡人之見。再看句子“問其姓氏，是金陵人，客此。”問姓氏，答籍貫，怪乎？加上時至年關，何以客此？最后，折回來觀照文本開頭“崇禎五年十二月”，文本寫于1644年（清），又何以用明朝的紀年呢？探究完此三問后，盡管文本含蓄委婉，但作者淡淡的故國情思便可咀嚼而出了。故，文本抒發(fā)作者“故國之思，離黍之悲”乃是文本之深意。

此可視為文本解讀的第二個層次，其核心也是兩個字：深刻。

（三）透文入新，讀出新意

穿透文本，讀出新意。文本結(jié)構(gòu)的不確定性和留白為讀者插上了想象和創(chuàng)新的翅膀。

還是以《湖心亭看雪》為例，張岱游西湖，于年關，于大雪三日、人鳥聲俱絕之時，又于更定后，小舟獨往，作者何以有意這孤獨之旅？透過文本，喜歡獨處的人又是怎樣的一種心態(tài)呢？——原來，喜歡孤獨的人常又相伴著失意和無依的悲苦。就此跳出文本，其實可悟：人生無處不孤獨，只有空靜的，孤獨才得以安身立命。此番解讀，我們是否可窺見作者生命的空虛與困倦呢？我們是否可以理解孤獨與寧靜的一份默契的相守呢？而這樣的解讀，作者在文本中可是什么也沒說呀！

復順著這一思路挖掘下去：如果懂得人生無處不孤獨也就懂得了人生無處不可親近的意蓄。張岱意外偶遇湖中人，便一見如故，這可以瞥見怎樣的人際關系？——人與人只要脫離利益關系，是可以相互感通的。對于這一點，作者在文本中也一點未提及。

再就上述的作者“什么也沒說”，可洞見其“行到水窮處，坐看云起時”的淡定。難道不是嗎？一見知己大喜的是“客”，喃喃言“癡”的是舟子，張岱始終什么也沒說。這不就是一個活脫脫的淡定哥嗎？

……

這是文本解讀的第三個層次，其核心還是兩個字：新穎。當然，讀出文本的新意，并不是要我們撇開一切、丟棄一切，因為文本解讀的“老祖宗”還是文本本身。

四、 結(jié)語

總之，對于語文老師而言，文本解讀能力的有無，“線上線下”的挪用是不足為據(jù)的，要自己去看“文本下”……

參考文獻：

[1]余映潮.引導學生進行“文意把握”[J].中學語文教學，2012（7）：51.

[2]鄭逸農(nóng).給文本解讀一個恰切的定位[J].語文教學通訊：高中（A），2011（2）：7-9.

[3]汪旭升.一字立骨?一線貫珠：《湖心亭看雪》課堂教學實錄[J].教學月刊：中學版（語文教學），2017（4）：36-39.

[4]陳心想.過剩時代的教師閱讀[J].新課程評論，2018（12）.

作者簡介：

許江華，福建省南安市，福建南安市聯(lián)星中學。