加拿大教師職前培養(yǎng)的新趨勢

摘 要：加拿大教師職前培養(yǎng)正經(jīng)歷由教育實習到社區(qū)實踐的變革。面對城市多元化帶來的社會公平正義等問題的挑戰(zhàn)，以及教育實習的空間局限性等固有弊端，社區(qū)實踐以其特有的優(yōu)勢為職前教師提供了在非傳統(tǒng)教育場域?qū)W習探索的機會。校外運營、強調(diào)參與、充分對話、協(xié)作互惠等特點使社區(qū)實踐充滿著教育學意蘊，令教師培養(yǎng)體現(xiàn)出人類學意蘊，也讓學校治理肩負著關(guān)系學意蘊。最終，有助于重構(gòu)社區(qū)、大學、中小學之間的教育關(guān)系，增強社會包容與公平正義。

關(guān)鍵詞：教師職前培養(yǎng);社區(qū)實踐;教師教育;加拿大

加拿大教師職前培養(yǎng)通常由各高校教育學院與中小學共同負責。高校教育學院為職前教師開設教育理論與方法論的課程，中小學負責為職前教師提供實習的機會與崗位。多年以來，教育實習（practice teaching）都是加拿大教師職前培養(yǎng)的重要組成部分，也是取得教育學學士學位以及教師職業(yè)資格證書的必備要求。[1]加拿大的教育實習目標明確、內(nèi)容豐富、方式多樣、評價多元，呈現(xiàn)出實踐性和融合性的特點，充分體現(xiàn)了大學教育課程與中小學教育實踐的有效整合。[2]在教育實習過程中，每一位新手教師（novice teacher）都會在一位資深教師的指導下實施課堂教學，這種基于教學現(xiàn)場的學習一直是加拿大教師職前培養(yǎng)的核心內(nèi)容。

近年來，隨著加拿大社會問題日趨復雜（移民問題、經(jīng)濟問題、民族問題等），一些教師培訓項目開始安排職前教師適時離開課堂，走出校門，前往非傳統(tǒng)教育場域開展實踐活動，為他們提供視野更為開闊、內(nèi)容更為復雜的教育經(jīng)驗。其中，健康保健中心、公共圖書館、移民安置局等社區(qū)機構(gòu)因其地域、文化等優(yōu)勢成為教師職前培養(yǎng)的最佳場所。大量相關(guān)研究表明，社區(qū)實踐在北美已經(jīng)成為一種教師培訓的有效路徑，有助于提升職前教師專業(yè)勝任力及多元教育環(huán)境融入度。

一、社區(qū)實踐的理論基礎與時代背景

（一）構(gòu)建平等且公正的教育關(guān)系

社區(qū)實踐（Community Practicum）或基于社區(qū)的教育（community-based education）在北美教育領域并不是陌生的詞匯。20世紀初，約翰·杜威便將教育定位于協(xié)助兒童社會化，使之成為良好的社會公民?！半S著社會變得日益復雜，就有必要提供一個特殊的社會環(huán)境，特別關(guān)心培養(yǎng)未成年人的能力。”[3]由此，學校成為傳遞學生所在社區(qū)價值觀及利益關(guān)切的場所。

以杜威對于“教育應該為學生提供參與有意義社區(qū)生活的機會”的論述為依據(jù)，加拿大學界將社區(qū)實踐定義為“一種將對于教育及學校教育批判性思維與公民責任和社區(qū)實踐相連接的教育模式”[4]。這種教育模式通過培育各高校教育學院與社區(qū)組織機構(gòu)的可持續(xù)性關(guān)系，強調(diào)雙方的共同參與與相互學習，齊心協(xié)力擺脫高校與社區(qū)固有的供需雙方二分法。[5]最終，旨在構(gòu)建平等且公正的教育關(guān)系，增強社會包容與公平正義。

（二）回應城市多元化帶來的挑戰(zhàn)

當前，多元化、公平性、社會正義等問題依舊是加拿大各大城市亟待解決的難題。因此，社區(qū)實踐首先是對加拿大城市教育場域新挑戰(zhàn)做出的積極探索。以加拿大最大的城市多倫多為例，多倫多基金會（Toronto Foundation）發(fā)布的多倫多城市活力報告（Torontos Vital Signs Report）顯示，目前多倫多人口已超過290萬。預計2025年，幾乎60%的多倫多居民將成為低收入者[6];2031年，接近80%的多倫多居民將由移民家庭組成[7]。

如何應對多倫多“未來已來”的人口結(jié)構(gòu)復雜化及貧富差距逐步拉大的現(xiàn)實已成為學校教育亟待解決的問題。對此，基于社區(qū)的教育在多倫多經(jīng)歷著一個從反復開展服務學習向有利于社會包容與文化回應的教學轉(zhuǎn)變。社區(qū)實踐在滿足多倫多當代學生與教師的各種多元復雜需求的同時，能夠構(gòu)建大學、中小學與周圍社區(qū)間的互惠互利關(guān)系。正如杜威所言，“每個人所加入的社會環(huán)境有種種不同，每個人的傾向受到種種不同勢力的影響，學校發(fā)揮著協(xié)調(diào)作用?！盵8]多倫多西北郊的約克大學（York University）坐落于加拿大最大且最多元的城市社區(qū)之一，西北郊還是這個城市一批最被污名化的居民所在地。這為在此進行社區(qū)實踐的職前教師帶來了前所未有的挑戰(zhàn)，他們不得不面對全新的社會環(huán)境，接受更為多元的觀點，重新審思學校與社會正義的關(guān)聯(lián)。通過社區(qū)實習，職前教師需要重新定義關(guān)于教育的概念，挑戰(zhàn)自己對于學習的刻板印象，欣賞社區(qū)居民的勇氣。

其次，社區(qū)實踐是對加拿大教師教育培訓模式弊端做出的積極回應。一直以來，加拿大職前教師均畢業(yè)于各高校的教育學院，接受了良好的理論與實踐訓練。然而，美中不足的是，由于從未踏出學校大門（大學與中小學），很多職前教師缺乏社區(qū)的相關(guān)知識以及融入社區(qū)環(huán)境的相應技能，這導致他們無法很好地應對有著多元化教育需求的家長與學生。[9]對此，在夯實教師專業(yè)素養(yǎng)的基礎上，多倫多公立教育局（Toronto District School Board，簡稱TDSB）嘗試通過職前教師社區(qū)實踐的培訓方式完善現(xiàn)有教師教育模式。

多倫多公立教育局是加拿大規(guī)模最大、人員構(gòu)成最為多元的教育局，也是北美規(guī)模最大的教育局之一。許多職前教師結(jié)束社區(qū)實踐項目后將繼續(xù)留在多倫多地區(qū)任教，社區(qū)實踐恰恰是他們在主流教育場域之外深入了解社區(qū)、家庭、家長、學生的重要時機，使其更好地思考怎樣設置符合學習者生活環(huán)境的學習內(nèi)容、如何構(gòu)建融洽的社會關(guān)系來促進學生學習等現(xiàn)實問題。例如，針對多倫多貧富差距顯著這一社會問題，職前教師能夠在社區(qū)實踐中逐步研究觀察究竟哪些因素造成了多倫多的經(jīng)濟問題，而經(jīng)濟上的不平等給公立學校又帶來了哪些挑戰(zhàn)。

最后，社區(qū)實踐是對加拿大教師教育體系的完善與補充。加拿大傳統(tǒng)的教師教育體系尚未建立社區(qū)、大學、中小學之間的互惠性學習關(guān)聯(lián)[10]，而社區(qū)實踐重在利用職前教師在社區(qū)內(nèi)部的文化浸入式體驗（cultural immersion experiences），逐步成為聯(lián)結(jié)社區(qū)、大學與中小學的紐帶。例如，約克大學教育學院選派職前教師加入其所在社區(qū)的多倫多城市壁球協(xié)會（Urban Squash Toronto），作為一個2010年成立的慈善組織，城市壁球協(xié)會旨在通過全面的教育計劃拓展年輕人的視野，涵蓋了壁球訓練、學業(yè)輔導、健身、社區(qū)服務、文化旅行等內(nèi)容。[11]該協(xié)會為職前教師提供了一個進入社區(qū)學習的機會，可以更好地了解未來學生的成長環(huán)境。此外，職前教師還有機會學習如何運用社區(qū)資源支持學校，建立與社區(qū)成員的伙伴關(guān)系。

二、社區(qū)實踐的具體實施：以加拿大約克大學教育學院CPP項目為例

加拿大教師候選人（亦稱職前教師）在成為正式教師之前，通常有兩種選擇：如果職前教師已經(jīng)持有一個學士學位，他們可以繼續(xù)參加1～2年的連續(xù)性教師教育培養(yǎng)方案（Consecutive Teacher Education Programme），然后取得教師職業(yè)資格證書;如果職前教師尚未取得學士學位，則必須參加4～5年的并行性教師教育培養(yǎng)方案（Concurrent Teacher Educaiton Programme），在取得教育學學士學位的同時，獲得另一門專業(yè)的學士學位。

加拿大約克大學教育學院并行性教師教育從2004年起開始實施基于社區(qū)實踐方案（Community Practicum Programme，簡稱CPP）的強制性學習內(nèi)容，給予職前教師深入社區(qū)學習與服務的機會。社區(qū)實踐方案所呈現(xiàn)出的教育取向是以滿足學校利益相關(guān)者——學生、教師、父母、行政人員等的在地化需求為前提，通過嵌入社會組織，提供給學校所在社區(qū)一個尚未被充分利用的系統(tǒng)性的教育支持。

近10年來，替代原有的在大學中學習理論知識的模式，約克大學教育學院所有參加并行性教師教育培養(yǎng)方案的職前教師都經(jīng)歷了為期1年的基于社區(qū)的實踐以及相應的工作坊。職前教師在公共圖書館、家教中心、移民安置局、衛(wèi)生保健所等社區(qū)機構(gòu)或組織完成了50學時的實習。由此，約克大學教師培訓完成了由學校實習向社區(qū)實踐的轉(zhuǎn)變。

（一）社區(qū)實踐方案的主要內(nèi)容

大學的社會服務職能在加拿大有著悠久的傳統(tǒng)，約克大學教育學院的核心使命之一便是鼓勵教師和學生積極融入社區(qū)工作。約克大學教育學院對職前教師的社區(qū)實踐有明確要求：本科教學方面，需要在入學第一年完成強制性社區(qū)實踐，方可取得教育學學士學位或教育技術(shù)專業(yè)學士學位;參加兩個不同機構(gòu)的社區(qū)實踐，方可獲得文學學士（教育研究方向）學位。研究生教學方面，參加兩個不同機構(gòu)的社區(qū)實踐，方可獲得領導力與社區(qū)參與方向的碩士學位;完成一個獨立的社區(qū)實踐，方可獲得教育學碩士學位。[12]

以教育技術(shù)專業(yè)為例，社區(qū)實踐包括通信技術(shù)、計算機技術(shù)、綠色產(chǎn)業(yè)、建筑施工技術(shù)、美容美發(fā)產(chǎn)業(yè)、醫(yī)療保健產(chǎn)業(yè)、酒店旅游產(chǎn)業(yè)、制造業(yè)、科技設計、運輸技術(shù)等。其中，在醫(yī)療保健類課程中，職前教師有機會深入到醫(yī)療保健行業(yè)，考察影響個體健康的諸多因素。體驗兒童護理員、牙醫(yī)助理、老年病學專家助理、實驗技術(shù)員、護工、藥劑師助理等不同職位的工作，通過使用專業(yè)化的設備、儀器、工具、材料、科技，獲取醫(yī)療保健行業(yè)的第一手資料，更好地感知個體隨年齡變化經(jīng)歷的身體變化。在綠色產(chǎn)業(yè)課程中，職前教師有機會調(diào)查怎樣保護且可持續(xù)利用自然資源與生物資源，通過親身參與農(nóng)業(yè)、林業(yè)、花藝、園藝、景觀美好等綠色產(chǎn)業(yè)的各個工作流程，完成真實的活動與項目，比如植物繁殖、溫室養(yǎng)殖、景觀設計等，習得綠色產(chǎn)業(yè)的相關(guān)知識與技能。在美容美發(fā)課程中，職前教師深入到美容店、美發(fā)廳從事審美顧問、美發(fā)師、美甲師、化妝師等工作，嘗試為多元化的顧客提供服務。隨著服務業(yè)的日新月異，職前教師從最貼近社區(qū)居民的工作著手，更充分地了解民眾多元化的需求。

（二）社區(qū)實踐方案的主要特點

社區(qū)實踐方案秉承了杜威的教育理念，確保為職前教師提供與學生及學生社區(qū)緊密相連的生活經(jīng)驗，從而區(qū)別于以往教師職前培訓中基于抽象、非情景化的時髦教學法。[13]

1.校外運營

社區(qū)實踐方案的具體工作通常由校外第三方組織機構(gòu)運營。例如，具體到職前教師進入哪家社區(qū)機構(gòu)實習，并不是隨機或自我選擇的結(jié)果，而是由該項目雇傭的全職協(xié)調(diào)員根據(jù)具體情況負責安排。另外，第三方組織機構(gòu)的參與本身也是多方共建社區(qū)的一項舉措。依據(jù)人類發(fā)展的生態(tài)學模型，社區(qū)實踐方案項目認為一個融洽的人與社區(qū)、人與環(huán)境之間的關(guān)系應該能夠相互妥協(xié)（mutual accommodations）。[14]

2.強制參與

社區(qū)實踐方案要求所有職前教師在入學第一年投入到基于社區(qū)的學習活動之中。社區(qū)實踐包括三大學習模塊：整個學期（9月到次年5月），職前教師每周都要到社區(qū)組織或機構(gòu)開展一天的活動或工作;隨后參加貫穿整個學年的8次（總共24小時）工作研討會，以各種形式研討、交流、匯報社區(qū)工作的實踐反思;在此基礎上，職前教師在學期末會被安排到中小學進行為期一周的引導性觀察，中小學鼓勵他們運用自己在社區(qū)獲得的經(jīng)驗，嘗試建構(gòu)學校與社區(qū)之間的關(guān)聯(lián)。

3.充分對話

社區(qū)實踐工作研討會為參與社區(qū)實習的職前教師提供了思考與辯論的空間。研討會上，職前教師對于學習的討論不再局限于教室，社區(qū)街道、公園、社區(qū)機構(gòu)、服務部門、公共場所等都成為探究學習如何真正發(fā)生的場域。根據(jù)個體的社區(qū)實習經(jīng)驗，職前教師在此充分討論自己的教育哲學，尤其是那些未來能夠?qū)W生產(chǎn)生積極影響的教育生活與情感生活。

4.協(xié)作互惠

當個體鑲嵌（embeddedness）在社會的真實情景中，與社會、社區(qū)的交流與互動便自然形成。社會實踐方案嘗試構(gòu)建學校與社區(qū)、教師與社區(qū)、學生與社區(qū)、家長與學校、家長與社區(qū)之間多維度、深層次、有意義的連接，使學校成為社區(qū)活動的樞紐，教師成為社區(qū)活動的核心。

三、社區(qū)實踐的經(jīng)驗與借鑒

（一）社區(qū)實踐的教育學意蘊

職前教師社區(qū)實踐的前提是基于以往被忽視的與傳統(tǒng)課堂教育并行存在的教育場域。近年來，雖然加拿大一些城市在社區(qū)教育方面有所涉及，但也僅僅是將其視為邊緣性的教育工作，尚未融入主流教育。然而，事實上，這個被忽視的教育場域才是許多年輕人在現(xiàn)實生活中獲得知識與經(jīng)驗的來源地。“教育是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程?！盵15]可見，在這個被忽視的教育場域發(fā)生的學習是超越標準化考試與統(tǒng)一課程的實踐經(jīng)驗。

主流學?；逃鳛橹R的統(tǒng)一提供商，競爭、標準、分層早已成為其核心價值取向，教師與學生的關(guān)系構(gòu)建淪為邊緣?；谏鐓^(qū)的教育則恰恰相反，職前教師社區(qū)實踐已然邁出重塑師生關(guān)系的第一步。他們居住在社區(qū)，工作在社區(qū)，而這里也是學生生活的地方。職前教師與學生相互熟悉，從陌生到相知，雙方同理心逐漸形成，共同體逐步構(gòu)建。

在社區(qū)實踐基地，雖然社區(qū)中心、宗教場所、醫(yī)療中心、家教中心、體育場館、博物館、圖書館、庇護所等機構(gòu)的工作人員未被政府部門列入“教師”這一職業(yè)，但實際上他們的工作內(nèi)容及影響力飽含教育意蘊，其身份早已超越了“社區(qū)工人”（community workers），而成為名副其實的“社區(qū)教師”（community teachers）。進入到社區(qū)場域后，在職教師始終保持主動學習者（active learner）的姿態(tài)。他們意識到自己并不是去服務貧困的“他者”，而是去學習差異，探索多元。在職教師逐步融入社區(qū)環(huán)境，與學生、家長、社區(qū)民眾建立連接，形成完全不同于學校書本的生活課程（life-lessons），構(gòu)建更為緊密的師生關(guān)系。

職前教師若想進一步蛻變?yōu)橐幻Y深教師，則需要了解學生的生活背景與生命經(jīng)驗。[16]社區(qū)實習中的知識習得不是來自課堂說教與抽象概念，取而代之的是嵌入在日常生活中的教育經(jīng)驗與文化傳承。職前教師借此探求現(xiàn)實問題，培養(yǎng)批判思維，從而實現(xiàn)社區(qū)實習的教育學意蘊。

（二）教師培養(yǎng)的人類學意蘊

職前教師邁入田野（社區(qū)）之前，接受了民族志（ethnographic）工作的基本培訓，包括參與式觀察、非正式訪談、繪制圖表等內(nèi)容。民族志是對人以及人的文化進行詳細地、動態(tài)地、情境化描繪的一種方法，探究的是特定文化中人們的生活方式、價值觀念和行為模式。這種方法要求研究者長期與當?shù)厝松钤谝黄?，通過自己的切身體驗獲得對當?shù)厝思捌湮幕睦斫?。[17]社區(qū)實踐為職前教師提供了一次人類學之旅，使他們有機會運用民族志的研究方法，洞察社區(qū)場域內(nèi)的教與學如何發(fā)生。

身處社區(qū)場域的職前教師，不可避免地成為社區(qū)的一部分，也得到了近距離“觀看”（see）學生的機會。通過觀察、傾聽、交談、書寫、參與，了解學生學習什么，怎樣學習，學到什么。職前教師承擔起批判性民族志研究者的工作，由此引發(fā)對棲居之地的主動想象與自我反思。[18]

基于民族志研究，職前教師將收集到的各種形式的一手材料帶入社區(qū)實踐方案的第二部分——工作研討會，與同伴分享討論。迪普（Dippo）等人認為，此時職前教師應“懸置”各自專業(yè)技能的角色，將其讓位于社區(qū)組織機構(gòu)中的參與觀察者。[19]透過田野筆記、檔案資料、書信數(shù)據(jù)，職前教師基于田野經(jīng)驗開始一步步逼近挑戰(zhàn)性問題。這些問題也構(gòu)成了日后教學計劃的基礎，亦是人類學對話的意義所在。

職前教師經(jīng)歷了社區(qū)民族志研究，對教與學的理解更加深化，同時建立起社區(qū)機構(gòu)與學校更為廣泛的連接。社區(qū)中的教與學無論在形式、內(nèi)容，還是在評價方面均遠遠超越了傳統(tǒng)學校課堂中教與學的固有模式，以社區(qū)工作為載體，以生活經(jīng)驗為中心，以復雜對話為方法的教育人類學應運而生。職前教師成為大學、中小學、社區(qū)之間的橋梁，一方面，在社區(qū)實習中，通過多元對話了解到社區(qū)學生的真正需求;另一方面，歷經(jīng)民族志工作的洗禮，職前教師開始自覺且持續(xù)地從社區(qū)生活中獲取養(yǎng)分。

（三）學校治理的關(guān)系學意蘊

經(jīng)過社區(qū)實踐以及多輪工作研討會之后，職前教師面臨的是社區(qū)實踐方案的終極考驗——構(gòu)建多方關(guān)系。此時，職前教師已經(jīng)完成了觀察社區(qū)、機構(gòu)實習、家長訪談、學生訪談、居民座談、反思日記等工作，在此基礎上繪制社區(qū)工作的民族志地圖，明晰學校與其他各類社區(qū)組織機構(gòu)，以及學生生活、家長工作場所的相互關(guān)系。繪制地圖主要是讓職前教師再次深度體會兩個問題：一是社區(qū)對于兒童生活經(jīng)驗的塑造起著怎樣的作用;二是學校以及教育工作者如何被其他社區(qū)機構(gòu)和專業(yè)網(wǎng)絡（例如：社交媒體、兒童保護中心、法庭等）所影響。在某種意義上，職前教師通過這幅地圖，拓展了自身對于社區(qū)知識的認知邊界，充分了解了學生的生活場域，最終認識到他們在哪里以及他們將去往何方。

此外，當職前教師懷揣1年社區(qū)實踐經(jīng)驗的民族志地圖在學期末進入中小學展開為期一周的引導性觀察——即社區(qū)實踐方案的第三部分時，社區(qū)與學校這兩個場域真正得以結(jié)合。從關(guān)系學的角度來說，學校是關(guān)系的依存，存在于各類關(guān)系之中，在關(guān)系之中生存和發(fā)展。[20]因此，職前教師將社區(qū)經(jīng)驗注入到學校活動及課堂等真實場景，同時學校辦學的理論與思想又進一步與社區(qū)理念與精神相融合，一幅更加多元、更加復雜的民族志地圖徐徐展開。

學校成為社區(qū)一切關(guān)系的凝聚點，職前教師需要將社區(qū)的生活化經(jīng)驗與學校的標準化課程有機結(jié)合?！耙欢ǔ潭壬?，他們能夠?qū)W會將計劃的課程內(nèi)容與未經(jīng)計劃的生活經(jīng)驗相調(diào)和?！盵21]以麥吉爾大學內(nèi)奧米·尼科爾斯（Naomi Nichols）教授的整合課程為例，其中一個教學單元為安排小學生在當前重振社區(qū)工程的背景下，探索移民、定居點、社會福利住房與城市規(guī)劃之間的歷史關(guān)聯(lián)。[22]最終，職前教師將學校放置在復雜的社會關(guān)系中，重新審視學校中發(fā)生的一切活動與所在社區(qū)之間的關(guān)聯(lián)。

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（責任編輯 陳春陽）

收稿日期：2020-02-16

作者簡介：鄭璐，北京教育學院教育管理與心理學院講師，博士。（北京/100120）

*本文系全國教育科學規(guī)劃2019年度教育部青年課題“加拿大中小學國家認同教育研究”（EDA190477）的成果之一。