新時(shí)代高校體育教師的主體性專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究

李國(guó)璋，孫宜辰，何江海

(1.中山大學(xué)南方學(xué)院，廣東 廣州 510970；2.中山大學(xué)，廣東 廣州 510275)

從“新時(shí)期”到“新階段”再到“新時(shí)代”，教育部和社會(huì)對(duì)高校教育工作提出新要求，“雙一流”“兩個(gè)一百年”計(jì)劃等正在實(shí)施部署，這也為高校體育工作提出了改革和轉(zhuǎn)向的實(shí)質(zhì)要求?！耙粤?xí)近平同志為核心的黨中央在建設(shè)《‘健康中國(guó) 2030’規(guī)劃綱要》中提出要建立體育融合發(fā)展機(jī)制，促進(jìn)體育高質(zhì)量發(fā)展”，并且明確指出，“建設(shè)‘體育強(qiáng)國(guó)’‘健康中國(guó)’，是習(xí)近平體育觀的兩大戰(zhàn)略目標(biāo)”[1]。

高校體育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展涉及到我國(guó)教育改革工作的實(shí)施與開(kāi)展，關(guān)系到體育文化的傳承，具有高等教育教師發(fā)展和教育行為自身的特殊性，取決于教師主體性專(zhuān)業(yè)發(fā)展的開(kāi)展、體育教育觀的引導(dǎo)，以及遵循專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段性規(guī)律。探討高校體育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論基礎(chǔ)和內(nèi)在邏輯性，考證高校體育教師工作的內(nèi)核，挖掘行動(dòng)研究、科研投入和群體環(huán)境對(duì)教師主體性發(fā)展的影響效用。

1 主體性發(fā)展是必然趨向

1.1 主體性的哲學(xué)基礎(chǔ)

主體性問(wèn)題的理論依據(jù)是馬克思對(duì)于人的本質(zhì)的哲學(xué)詮釋?zhuān)菍?duì)費(fèi)爾巴哈人本主義理論的批判繼承，既具有歷史傳承性，又具有當(dāng)代意義。

對(duì)傳統(tǒng)的批判繼承和對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的合理解讀，必須建立在對(duì)“人”的問(wèn)題的討論上。費(fèi)爾巴哈只看了抽象的、孤立的人，而馬克思則認(rèn)為人是人的感性活動(dòng)，注重人的現(xiàn)實(shí)性。在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中，馬克思提出人的本質(zhì)是具有社會(huì)實(shí)踐性的，“它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”[2]。馬克思做出進(jìn)一步的闡釋?zhuān)说念?lèi)本質(zhì)是“自由自覺(jué)的活動(dòng)”，即認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)的統(tǒng)一。

馬克思主義哲學(xué)開(kāi)啟了近代哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向，認(rèn)為哲學(xué)的根本任務(wù)在于改造客觀世界。這一轉(zhuǎn)變過(guò)程是：由笛卡爾的“主體性原則”經(jīng)過(guò)斯賓諾莎的“實(shí)體”范疇，再到康德的“統(tǒng)覺(jué)”即絕對(duì)的自我意識(shí)的最終確立，是傳統(tǒng)主體性哲學(xué)產(chǎn)生的演變過(guò)程。經(jīng)過(guò)馬克思的改造，現(xiàn)代主體性問(wèn)題被認(rèn)為是研究人在實(shí)踐活動(dòng)中體現(xiàn)的自覺(jué)性、自主性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性和理智性。關(guān)于主體性問(wèn)題的探討旨在尋求人的解放和人的全面發(fā)展。從這個(gè)角度來(lái)看，教育也是人的主體性活動(dòng)的重要表現(xiàn)。

1.2 主體性教育的實(shí)踐和價(jià)值

“教育應(yīng)該是弘揚(yáng)人的主體性精神的教育”[3]。教育活動(dòng)本身作為一種主體性活動(dòng)，是不斷自我完善、自我超越的實(shí)踐活動(dòng)。在學(xué)校教育領(lǐng)域內(nèi)，主體性教育主要分為三個(gè)方面，即教育者的主體性、受教育者的主體性以及決策者的主體性。在更大的理論范疇內(nèi)，還有人的主體性與教育的主體性的關(guān)系。主體性教育強(qiáng)調(diào)以人的社會(huì)實(shí)踐為主體，把人的全面發(fā)展看作是全部教育活動(dòng)的基礎(chǔ)，目的是培養(yǎng)社會(huì)主體實(shí)現(xiàn)自主能動(dòng)的認(rèn)識(shí)和創(chuàng)造性的實(shí)踐。

主體性教育實(shí)踐基于全新的教育理念、教育方式和課程內(nèi)容，與傳統(tǒng)教育一味注重能力提升的理念、“灌輸式”的方法、以及知識(shí)體系內(nèi)容所區(qū)別。教育家赫爾斯認(rèn)為：“教育應(yīng)是主體為人的教育，教育的目的唯在發(fā)揮人性，使人達(dá)到完善的境界”，進(jìn)一步認(rèn)為“其目的是人性不是人力，教育不應(yīng)該成為可悲的經(jīng)濟(jì)工具”[4]。

以實(shí)踐的觀點(diǎn)看待主體性教育。首先，教師實(shí)踐具有普遍性，在勞動(dòng)生產(chǎn)和社會(huì)生活中無(wú)不滲透著教育的實(shí)踐活動(dòng)，教育實(shí)踐是人與人之間傳播知識(shí)、文化、技能和道德觀念的最一般的手段和途徑。其次，在教育的過(guò)程中，人的主體認(rèn)識(shí)，即自我意識(shí)的發(fā)現(xiàn)，來(lái)源于教育實(shí)踐活動(dòng)?；蛘哒f(shuō)，人的求知欲望和教學(xué)動(dòng)機(jī)，來(lái)源于對(duì)現(xiàn)實(shí)生活、勞動(dòng)實(shí)踐的疑問(wèn)和總結(jié)。再者，主體認(rèn)識(shí)能夠促進(jìn)主體能力的提升，幫助主體人格的設(shè)定，能夠進(jìn)一步推動(dòng)教育效果和意義的向前發(fā)展。教育者和受教育者主體認(rèn)識(shí)的覺(jué)醒，有助于教育實(shí)踐活動(dòng)的順利進(jìn)行和教育目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)。

主體性教育的價(jià)值在于激發(fā)受教育者謀求自身發(fā)展的主動(dòng)性、培養(yǎng)受教育者思考的獨(dú)立性、鼓勵(lì)受教育者實(shí)踐中的創(chuàng)造性，是教育者和受教育者主動(dòng)獲得發(fā)展的根本保證。主體性教育中自主學(xué)習(xí)、自我成長(zhǎng)的價(jià)值觀，有利于促進(jìn)人們有針對(duì)性的再教育，以解決在各行各業(yè)的實(shí)際工作、生產(chǎn)中會(huì)面臨不同的問(wèn)題和困難。主體性教育中的實(shí)踐-反思取向，能夠啟發(fā)創(chuàng)新型思維，促進(jìn)各種教育創(chuàng)新觀念的產(chǎn)生，推動(dòng)教育創(chuàng)新實(shí)踐的開(kāi)展。樊蓮香(2009)在其研究中指出：“要重塑自身的教學(xué)理性，體育教師必須由技術(shù)熟練者向反思型實(shí)踐家轉(zhuǎn)變。要注意在學(xué)習(xí)中提高理論素養(yǎng)，在反思中獲得發(fā)展,在實(shí)踐積累中獲得智慧”[5]。方曙光等學(xué)者的研究進(jìn)一步指出：“加強(qiáng)體育教師教育的實(shí)踐品性，切實(shí)提高未來(lái)體育教師的從教能力和專(zhuān)業(yè)品質(zhì)，是提升我國(guó)體育教師培養(yǎng)質(zhì)量的當(dāng)務(wù)之急！”[6]

1.3 教師的主體性發(fā)展內(nèi)含

在現(xiàn)代教育理論中，教師既是教育者又是受教育者，教師承擔(dān)著教授知識(shí)、技能、道德規(guī)范的職能，同時(shí)還要求教師通過(guò)職后培訓(xùn)、再教育等手段不斷提升自身專(zhuān)業(yè)水平，形成了教師教育的一體化。教師的主體性發(fā)展是主體性教育思想的延伸，教師以教學(xué)為基礎(chǔ)的自我學(xué)習(xí)、自主研究成為教師工作中不可或缺的重要部分?！绑w育教師需要通過(guò)更新專(zhuān)業(yè)認(rèn)知、強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)、拓寬專(zhuān)業(yè)發(fā)展視野、激發(fā)專(zhuān)業(yè)發(fā)展興趣、樹(shù)立專(zhuān)業(yè)發(fā)展意愿等個(gè)體內(nèi)部干預(yù)途徑，彰顯專(zhuān)業(yè)發(fā)展精神的力量，通過(guò)主體性建構(gòu)長(zhǎng)遠(yuǎn)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展愿景，來(lái)尋求個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的獨(dú)特感受與判斷”(趙富學(xué),程傳銀,2016)。[7]

對(duì)我國(guó)各地多所高等院校380名體育教師進(jìn)行抽樣調(diào)查，通過(guò)數(shù)據(jù)構(gòu)建主體性專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理想模型，使用Amos17和SPSS17對(duì)各項(xiàng)因子進(jìn)行驗(yàn)證性分析，以揭示教師群體理想的主體性發(fā)展的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。

由表1可見(jiàn)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體性取向包含著復(fù)雜的多維因素，專(zhuān)業(yè)素質(zhì)因素是教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到了問(wèn)題、啟發(fā)了研究興趣，教師帶著問(wèn)題積極地、有針對(duì)性地進(jìn)行知識(shí)充實(shí)、技能學(xué)習(xí)，幫助自身的教學(xué)技能的提升、專(zhuān)業(yè)知識(shí)的補(bǔ)充，以滿(mǎn)足日益提高的教學(xué)要求、也滿(mǎn)足自我實(shí)現(xiàn)的精神需求。專(zhuān)業(yè)環(huán)境因素和工作家庭關(guān)系因素表達(dá)主體性教育需要滿(mǎn)足社會(huì)角色、家庭角色、職業(yè)規(guī)范、制度要求、專(zhuān)業(yè)地位等外部需要，以引導(dǎo)主體自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)、人格塑造、資源累積等。心理因素關(guān)注教師是否自身自覺(jué)、自主的再教育行為，良好的心理狀態(tài)是自身保持發(fā)展活力和創(chuàng)新動(dòng)力的依靠，也是學(xué)生健康成長(zhǎng)、適應(yīng)時(shí)代需求的重要保障。教師以成熟的學(xué)習(xí)主體的角色出現(xiàn)在職后培訓(xùn)和再教育過(guò)程中，工作經(jīng)驗(yàn)、生活閱歷和職業(yè)期望都包含在了主體之中，影響著教師對(duì)主體發(fā)展的訴求。

表1 主體性發(fā)展因子分析

教師的主體性發(fā)展是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和主體性教育的必然要求，也是終身教育觀的必然結(jié)果，掌握教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中的主動(dòng)權(quán)和主導(dǎo)權(quán)，就能夠使教師主體成為終身教育觀的受益人。教師主體性發(fā)展也是對(duì)教師社會(huì)角色的解放，為教師的專(zhuān)業(yè)地位的提升提供了基礎(chǔ)，為教師工作-家庭關(guān)系的促進(jìn)提供了機(jī)會(huì)。

2 專(zhuān)業(yè)態(tài)度與行動(dòng)研究構(gòu)建體育教育觀

體育教育觀與教師主體性發(fā)展有著緊密的聯(lián)系，這種聯(lián)系表現(xiàn)在教師個(gè)體樹(shù)立和端正高校體育教師專(zhuān)業(yè)態(tài)度，還表現(xiàn)在教師群體共性共識(shí)的專(zhuān)業(yè)理想或?qū)I(yè)使命。以人的生存需要作為起點(diǎn)，以教育、學(xué)習(xí)活動(dòng)本身作為終點(diǎn)。由“健康中國(guó)”體育觀建構(gòu)組成體育教師專(zhuān)業(yè)觀，以終其一生作為時(shí)間維度，在個(gè)體逐漸形成專(zhuān)業(yè)觀的過(guò)程中，明確階段性專(zhuān)業(yè)目標(biāo)和理想狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)態(tài)度的個(gè)體覺(jué)醒和群體共識(shí)。

2.1 教師專(zhuān)業(yè)態(tài)度維度數(shù)據(jù)分析

本研究調(diào)查得到專(zhuān)業(yè)態(tài)度維度數(shù)據(jù)如下：

(1)分別有30.5%和30.9%的體育教師認(rèn)為自己的教學(xué)能力和科研能力未達(dá)到要求。

(2)有78.5%的體育教師自覺(jué)利用業(yè)余時(shí)間來(lái)提高自己。

(3)有24.6%的體育教師有較低的身份認(rèn)同度。

(4)體育教師認(rèn)為最緊迫需要完善的專(zhuān)業(yè)行為依次是：論文撰寫(xiě)能力欠缺、工作忙沒(méi)時(shí)間做研究、提高學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)。

表2 心理體驗(yàn)描述統(tǒng)計(jì)

教師對(duì)專(zhuān)業(yè)自我發(fā)展的態(tài)度與教師的反思實(shí)踐呈正相關(guān)，教師的態(tài)度直接影響其對(duì)課堂實(shí)踐的反思和提高績(jī)效(Gheith, E. & Aljaberi, N. ,2018)。[8]

多數(shù)教師清楚地意識(shí)到提升教學(xué)能力和科研能力的重要性，并自覺(jué)地利用業(yè)余時(shí)間采取行動(dòng)研究，但是身份認(rèn)同和科研能力仍然有待提高。體育教師整體來(lái)說(shuō)并沒(méi)有獲得較高的主觀幸福感，而多數(shù)教師對(duì)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有一定的專(zhuān)業(yè)期望。教師的專(zhuān)業(yè)態(tài)度雖然整體積極、主動(dòng)需求發(fā)展契機(jī)，但是往往無(wú)的放矢，缺少專(zhuān)業(yè)渠道和發(fā)展方向更好地支持和助力推動(dòng)教師主體性發(fā)展。

2.2 行動(dòng)研究情況數(shù)據(jù)分析

所謂行動(dòng)研究是指高校體育教師在完成教學(xué)、科研和競(jìng)訓(xùn)等工作過(guò)程中，為解決實(shí)際問(wèn)題而開(kāi)展的基于反思性和實(shí)踐性的深度探索。有學(xué)者指出“問(wèn)題即課題，工作即研究，教師即專(zhuān)家，效果即成果”[9]，行動(dòng)研究具體表現(xiàn)為計(jì)劃-實(shí)施-行動(dòng)-收集數(shù)據(jù)-分析數(shù)據(jù)-評(píng)價(jià)結(jié)果-反思(重復(fù)往返性)的實(shí)踐[10]，通過(guò)自我反思、繼續(xù)教育和團(tuán)隊(duì)合作不斷提升專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間和實(shí)效性。

分析數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)每周承擔(dān)4次及以上訓(xùn)練任務(wù)的體育教師表現(xiàn)出在行政資源(領(lǐng)導(dǎo)支持)、工作家庭價(jià)值實(shí)現(xiàn)沖突和專(zhuān)業(yè)前景方面有顯著的差異。

如表3所示，每周訓(xùn)練4次及以上的教師在領(lǐng)導(dǎo)支持和專(zhuān)業(yè)前景方面有顯著的支撐，但是也負(fù)擔(dān)著顯著更多的工作家庭中。

表3 訓(xùn)練工作差異分析

如表3、表4和表5所示，科研能力較強(qiáng)的教師相比較弱的教師表現(xiàn)出顯著更多的工作-家庭沖突，專(zhuān)業(yè)素質(zhì)較高的教師具有顯著高的正向心理體驗(yàn)。并且，這種正向的心理體驗(yàn)是工作素質(zhì)對(duì)心理資本促進(jìn)不斷積累的結(jié)果。值得我們重視的是，教師在提升科研能力的同時(shí)會(huì)造成一定的工作-家庭沖突。而專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)健康的提高又能夠幫助教師有效地提升主觀幸福感和維持較高的專(zhuān)業(yè)期望。

表4 專(zhuān)業(yè)素質(zhì)差異分析

表5 專(zhuān)業(yè)素質(zhì)與心理資本促進(jìn)的相關(guān)分析

2.3 貫徹“健康中國(guó)”體育觀，踐行終身教育理念

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論離不開(kāi)終身教育理念，尤其是在實(shí)施“健康中國(guó)”國(guó)家戰(zhàn)略和社會(huì)發(fā)展布局過(guò)程中，教師只有不間斷的充實(shí)自己、緊跟學(xué)術(shù)前沿，才能夠滿(mǎn)足日新月異的社會(huì)要求和學(xué)生迫切的求知欲望。終身教育觀有利于社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展，有利于精神文明建設(shè)的提升，因此教師更應(yīng)該以身作則，而且教師更占有了終身教育的資源和優(yōu)勢(shì)，是終身教育理論研究和努力建立全方位、全周期、四位一體的“健康中國(guó)”體系的主力軍。

從縱向的角度來(lái)看，終身教育觀是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段理論中各個(gè)階段的綜合，深刻地揭示了發(fā)展的一般規(guī)律。教育各個(gè)階段應(yīng)要相互銜接、相互滲透、互有針對(duì)，而不是一個(gè)簡(jiǎn)單的遞進(jìn)關(guān)系，前一階段的教育要注意為后一階段教育做好理論奠基和實(shí)踐聯(lián)系，同時(shí)要為后一階段教育累計(jì)心理資本(激發(fā)興趣、保持好奇)。教育的程度能夠起到推動(dòng)發(fā)展的作用，但是教育程度和發(fā)展階段并不一一對(duì)應(yīng)，要看到教育是長(zhǎng)期性和實(shí)效性的辯證統(tǒng)一，二者互為對(duì)立又互為相關(guān)。終身教育觀要與個(gè)性化的教育選擇、人性化的教育形式和專(zhuān)業(yè)化的教育內(nèi)容相結(jié)合，使教師在個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程中既獲得教育的提升，也不耽誤社會(huì)工作和家庭生活，以教育帶動(dòng)人的思想解放和全面發(fā)展。

從橫向的角度來(lái)看，終身教育是由家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育主要的三個(gè)部分組成，也是人的一生經(jīng)歷的三個(gè)教育過(guò)程。與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展較為相關(guān)的主要是學(xué)校教育和社會(huì)教育，學(xué)校教育是專(zhuān)門(mén)針對(duì)教師提升業(yè)務(wù)水平所開(kāi)設(shè)的各項(xiàng)職后培訓(xùn)、外校交流訪問(wèn)、學(xué)歷培訓(xùn)等；社會(huì)教育寬泛的意蘊(yùn)是指整個(gè)社會(huì)都具有教育功能，社會(huì)各部門(mén)、組織應(yīng)為組織成員甚至社會(huì)成員提供再學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，社會(huì)的職業(yè)培訓(xùn)組織和技能培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是近些年較普遍的社會(huì)教育形式。人的教育過(guò)程是受到多個(gè)教育因素所影響的，教育是一種多因素組成的合力推動(dòng)主體的成長(zhǎng)和發(fā)展。

“教學(xué)相長(zhǎng)也”揭示了教師教學(xué)過(guò)程中與學(xué)生的互動(dòng)，或者教與學(xué)的角色轉(zhuǎn)化幫助了教師對(duì)于具體問(wèn)題的深入認(rèn)識(shí)，以及引發(fā)的再思考。課堂本身也是教師終身教育實(shí)踐的重要載體，學(xué)生給予教師反饋信息，在課堂中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，課后科研中探索問(wèn)題，又回到課堂解決問(wèn)題，是整個(gè)循環(huán)往復(fù)、逐步提升業(yè)務(wù)水平的過(guò)程。教師無(wú)疑是終身教育中的關(guān)鍵所在，教師在指導(dǎo)他人進(jìn)行終身教育的同時(shí)，也肩負(fù)著自身終身學(xué)習(xí)的使命。

學(xué)校體育工作的重要目標(biāo)之一就是培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成“一輩子”參與體育鍛煉的習(xí)慣，養(yǎng)成愛(ài)運(yùn)動(dòng)、享受運(yùn)動(dòng)、習(xí)慣運(yùn)動(dòng)的體育觀?！懊刻戾憻捯恍r(shí)，健康工作五十年，幸福生活一輩子”的口號(hào)指導(dǎo)著高校體育教學(xué)工作的開(kāi)展，體育貫穿著人生的每個(gè)重要環(huán)節(jié)。

終身教育的啟蒙者法國(guó)學(xué)者保羅·朗格朗對(duì)終身體育理論的形成起到了助推作用，他認(rèn)識(shí)到體育運(yùn)動(dòng)在終身教育觀中的地位，“要更好地把體育運(yùn)動(dòng)和整體終身教育結(jié)合起來(lái)，把它從單純的肌肉作用與文化隔離的狀況中解放出來(lái)，把它與智力的、道德的、藝術(shù)的、社交的和公民活動(dòng)等更緊密地結(jié)合起來(lái)”。[11]體育交織在社會(huì)交往和公民活動(dòng)之中，以學(xué)校為基礎(chǔ)向社區(qū)體育、廣場(chǎng)體育相輻射，終身體育作為一種人類(lèi)價(jià)值的回歸，正不斷地發(fā)揮著自身的光芒，伴隨個(gè)體的健康成長(zhǎng)。

1978年《體育運(yùn)動(dòng)國(guó)際憲章》由聯(lián)合國(guó)教科文組織通過(guò)，其中明確指出：“必須有一項(xiàng)全球性的、民主化的終身教育制度來(lái)保證體育活動(dòng)與運(yùn)動(dòng)實(shí)踐得以貫徹于每個(gè)人的一生?！边@說(shuō)明，一方面終身體育的推廣離不開(kāi)終身教育制度的構(gòu)建，終生教育理論內(nèi)容中自身就包含了終身體育這一部分；另一方面終身體育活動(dòng)和運(yùn)動(dòng)實(shí)踐的普及也有利于終身教育的發(fā)展，運(yùn)動(dòng)休閑和知識(shí)學(xué)習(xí)有著生理學(xué)層面相互調(diào)節(jié)的作用，也有著文化層面相互貫通的價(jià)值。這一提法初步地設(shè)想了終身體育發(fā)展的途徑，引導(dǎo)了終身體育研究工作的展開(kāi)。

總之，學(xué)校體育工作是構(gòu)建“健康中國(guó)”體育觀的重要戰(zhàn)線，“健康中國(guó)”體育觀的普及成功與否很大程度上取決于學(xué)校工作實(shí)施的成效?！敖】抵袊?guó)”體育觀的價(jià)值取向是社會(huì)發(fā)展和人類(lèi)進(jìn)步的必然選擇，終身體育的具體實(shí)施依賴(lài)于體育教師的共同努力，體育教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是促進(jìn)終身體育進(jìn)程的催化劑。

3 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段理論

3.1 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段概論

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的研究是通過(guò)將專(zhuān)業(yè)發(fā)展成熟的教師案例與不成熟的教師案例進(jìn)行對(duì)比分析，抓住發(fā)展進(jìn)程中的轉(zhuǎn)折點(diǎn)、特征點(diǎn)以及各邊界線，從而總結(jié)出不同的階段以描述教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的非線性特征。

一般所指教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段是以教師的整個(gè)職業(yè)生涯作為研究的落腳點(diǎn)，經(jīng)歷崗前、入職、在職最后離職，考察整個(gè)過(guò)程中教師個(gè)體成長(zhǎng)的趨勢(shì)。當(dāng)代高校教師“以學(xué)術(shù)為業(yè)”的職業(yè)特征日益凸顯，學(xué)術(shù)發(fā)展的反復(fù)性、長(zhǎng)期性、漸進(jìn)性深刻地影響著教師的生存狀態(tài)。科研工作占據(jù)教師越來(lái)越多的時(shí)間、精力和資源，學(xué)術(shù)成長(zhǎng)快慢很大程度影響教師的專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)地位的提升。當(dāng)然，教師的本職工作還是教學(xué)，教學(xué)和學(xué)術(shù)活動(dòng)的積極聯(lián)系是推進(jìn)教師向更高的專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段前進(jìn)的重要?jiǎng)恿Γ€能夠滿(mǎn)足個(gè)人的專(zhuān)業(yè)期望從而增進(jìn)主體的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段論在學(xué)界已有多種的理論形式，以前人的研究為基礎(chǔ)，筆者總結(jié)出適合高校體育教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段形式。

3.2 高校體育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的階段劃分

通過(guò)對(duì)高校體育教師工作特征的探討，總結(jié)出發(fā)展階段主要有：適應(yīng)發(fā)展階段、穩(wěn)定發(fā)展階段、停滯不前階段和成熟發(fā)展階段。

適應(yīng)發(fā)展階段是教師初入職時(shí)期的發(fā)展?fàn)顩r，教師必須適應(yīng)新的業(yè)務(wù)內(nèi)容、新的工作環(huán)境、新的工作方式，教師的專(zhuān)業(yè)能力和業(yè)務(wù)水平仍處于預(yù)備的狀態(tài)，逐漸形成教學(xué)的最基本技能，也逐漸獲得新鮮感、獲得正向的心理資本的積累。此時(shí)期主要以年輕教師為主，他們以發(fā)展已較為穩(wěn)定或成熟的老教師為榜樣，模仿他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式與路徑，為了使自己更快的勝任教師的崗位。

穩(wěn)定發(fā)展階段處于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的中期，是體育教師熟練掌握教學(xué)技巧、學(xué)術(shù)方法、競(jìng)技管理的業(yè)務(wù)能力，已初步建立適應(yīng)自己的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展藍(lán)圖。此時(shí)期，是教師專(zhuān)業(yè)資本的累計(jì)過(guò)程，自身的能力和水平穩(wěn)步地提升，能夠聯(lián)系教學(xué)與科研，教師的社會(huì)地位和專(zhuān)業(yè)待遇也相對(duì)穩(wěn)定。穩(wěn)定發(fā)展階段的周期一般較長(zhǎng)，是教師向更高一層階段飛躍的等待時(shí)期。但是如果此時(shí)期的教師遇到專(zhuān)業(yè)上的瓶頸，就會(huì)出現(xiàn)發(fā)展的停頓，進(jìn)入職業(yè)的倦怠時(shí)期。

停滯不前階段是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的困難時(shí)期，一方面是指教師的職稱(chēng)、崗位、待遇的提升遇到了阻礙，教師在工作形式上停滯，無(wú)法走出職業(yè)倦怠的泥潭；另一方面是指專(zhuān)業(yè)知識(shí)的瓶頸、專(zhuān)業(yè)能力的退步尤其是運(yùn)動(dòng)技能的滑坡，還有學(xué)術(shù)水平的限制，都可能造成教師專(zhuān)業(yè)前途的阻塞。通常停滯還伴隨著家庭工作沖突、專(zhuān)業(yè)期望落空、幸福感低等問(wèn)題。發(fā)揮主體性發(fā)展的主觀能動(dòng)性和合理的制度保障能夠有效緩解職業(yè)倦怠，保持專(zhuān)業(yè)發(fā)展的活力，進(jìn)而突破停滯向成熟的發(fā)展階段飛躍。

成熟發(fā)展階段的教師呈現(xiàn)出專(zhuān)家型學(xué)者的專(zhuān)業(yè)角色，能夠制定體現(xiàn)出自我風(fēng)格的教學(xué)實(shí)施，在學(xué)界獲得廣泛的認(rèn)可，具有較高的學(xué)術(shù)水平，在部分領(lǐng)域內(nèi)具有一定的權(quán)威性。教師有能力投身更深入的研究和創(chuàng)新的工作之中，為教育事業(yè)的改革、推進(jìn)終身教育觀、為青年教師發(fā)展具有極強(qiáng)的示范作用。成熟發(fā)展階段是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展最為理想的階段，也是教師個(gè)體發(fā)展的目標(biāo)，研究成熟階段的形成歷程能夠幫助我們梳理教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效途徑。

本研究數(shù)據(jù)顯示40歲是重要的分水嶺，高校體育教師在專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)能力、科研能力、工作投入要求、生活滿(mǎn)意度和認(rèn)同度6個(gè)項(xiàng)目中表現(xiàn)出顯著差異。

如表6所示，40歲以上(包含40歲)的高校體育教師表現(xiàn)出顯著更高的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)、工作要求和主觀幸福感，尤其是在專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)能力、科研能力和生活滿(mǎn)意度的四個(gè)方面特別突出。

表6 年齡差異分析

誠(chéng)如前文所述，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展各個(gè)階段存在著個(gè)體差異，而環(huán)境壓力和職業(yè)倦怠等心理體驗(yàn)普遍的存在各階段，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展起到重要作用?？梢哉f(shuō)心理的體驗(yàn)串聯(lián)起各階段，心理問(wèn)題極容易造成發(fā)展停滯狀況的出現(xiàn)，保持對(duì)自身專(zhuān)業(yè)的長(zhǎng)久興趣和健康的職業(yè)觀，能夠有效保持發(fā)展的延續(xù)性。

3.3 高校體育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑

高校體育教師要承擔(dān)多種的工作任務(wù)，這種工作的復(fù)雜程度造成了環(huán)境的多變。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目的就在于使教師適應(yīng)不斷發(fā)生變化的專(zhuān)業(yè)環(huán)境要求，不斷提高專(zhuān)業(yè)能力，從而實(shí)現(xiàn)教師角色的充分勝任。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑是多樣的，有通過(guò)教師小組的互相協(xié)作，以確定發(fā)展方向和方式，形成一種合作的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向。萬(wàn)勇(2013)等學(xué)者的研究認(rèn)為，“體育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向即指在強(qiáng)調(diào)體育教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和環(huán)境之間關(guān)聯(lián)與關(guān)系的生態(tài)學(xué)內(nèi)涵和意蘊(yùn)下，打破教師長(zhǎng)此以來(lái)受二元對(duì)立思維模式的束縛，在實(shí)踐-反思取向所倡導(dǎo)的同伴互助，以及重視反思、體驗(yàn)等基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)精神、合作文化的營(yíng)建，通過(guò)環(huán)境、文化、氛圍對(duì)教師個(gè)體的影響來(lái)促進(jìn)體育教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)”[12]。全國(guó)各高校都先后成立了教研室，挑選骨干教師專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)教學(xué)的研究，以指導(dǎo)學(xué)校教學(xué)工作的開(kāi)展。在專(zhuān)業(yè)發(fā)展的早期，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的程度不高的情況下，教師的早期培訓(xùn)對(duì)教師素質(zhì)的提高起到一定的作用。然而這些培訓(xùn)多數(shù)采用外部干涉的方式進(jìn)行，由教育主管部門(mén)組織、策劃，自上而下的實(shí)施職后培訓(xùn)，缺乏培訓(xùn)參與者的主動(dòng)性，培訓(xùn)內(nèi)容一般缺乏系統(tǒng)、偏重零散的技術(shù)知識(shí)，未能有效改變教師職業(yè)生涯的進(jìn)程。同時(shí)不當(dāng)?shù)陌l(fā)展途徑，造成過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)要求、教育體制的被動(dòng)接受，所以難以維持教師的穩(wěn)定發(fā)展。

4 總結(jié)

4.1 教師的主體性發(fā)展是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和主體性教育的必然要求，高校體育教師的主體性發(fā)展必然以“人的全面發(fā)展”為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)自身掌握教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中的主動(dòng)權(quán)和主導(dǎo)權(quán)，以實(shí)現(xiàn)教師社會(huì)角色的全面解放。從而提升教師的專(zhuān)業(yè)地位，促進(jìn)教師工作-家庭關(guān)系，以及獲得良好個(gè)體心理體驗(yàn)。

4.2 高校體育教師的主體性發(fā)展是終身教育觀的必然結(jié)果，體育教師既是終身教育觀的開(kāi)拓者又是受益者。高校體育教師的工作決定了“健康中國(guó)”體育觀的普及效果，其自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展體現(xiàn)了“健康中國(guó)”體育觀的核心價(jià)值。“健康中國(guó)”體育觀的價(jià)值取向是社會(huì)發(fā)展和人類(lèi)進(jìn)步的必然選擇，高校體育教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程必然具有長(zhǎng)期性、階段性和艱巨性的特點(diǎn)。

4.3 高校體育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是以教師主體的實(shí)踐反思為主要形式，必然遵循教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段理論的客觀規(guī)律?？蒲泄ぷ?、學(xué)歷提升、職稱(chēng)評(píng)定在當(dāng)今高校體育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中占據(jù)舉足輕重的地位，是謀求專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段性突破的關(guān)鍵所在。