美國(guó)教師教育中的師德融入機(jī)制考察

陳華

摘?要：美國(guó)20世紀(jì)70年代確立的教育專業(yè)倫理準(zhǔn)則對(duì)很多國(guó)家產(chǎn)生了重要影響，但90年代以來，美國(guó)對(duì)教師職業(yè)道德的認(rèn)識(shí)發(fā)生了較大變化，在新教師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)師德提出了新的要求，從而直接推動(dòng)教師教育中融入師德培訓(xùn)的內(nèi)容與方式發(fā)生變化。經(jīng)過多年探索，美國(guó)在教師職業(yè)道德的認(rèn)識(shí)與測(cè)評(píng)方面有一些轉(zhuǎn)變：在教師教育融入師德的方法上注重可操作性，在目標(biāo)上突出核心價(jià)值，在過程中結(jié)合知識(shí)與技能。啟示：師德既不是教師的隱性心理特征也不是固定的人格特征，而是責(zé)任、思想和行為習(xí)慣，會(huì)隨著教師職業(yè)生涯的發(fā)展而不斷進(jìn)步與提高;在新教師培訓(xùn)中，既要把師德概念化，又要把師德具體化。

關(guān)鍵詞：美國(guó);教師教育;教師職業(yè)道德;教師培訓(xùn)

教師職業(yè)道德是教師職業(yè)身份的重要組成部分和體現(xiàn)方式，影響著教師如何看待自己的職業(yè)和所承擔(dān)的職責(zé)。教師職業(yè)道德總是在教育勞動(dòng)的實(shí)踐過程中逐步形成，也必然以漸具廣度和深度的認(rèn)知為基礎(chǔ)，這種認(rèn)知既深刻體現(xiàn)著時(shí)代與社會(huì)對(duì)教師的要求，也反映了教師自身的職業(yè)生涯與道德觀念的發(fā)展?fàn)顩r。美國(guó)是較早制訂教育教學(xué)行為規(guī)范的國(guó)家，也在教師教育方面有著豐富的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。美國(guó)的教師教育一直以來都比較關(guān)注職業(yè)道德的相關(guān)內(nèi)容，但由于較為強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的專業(yè)性，所以常用“教師專業(yè)倫理（Ethics）”的概念。20世紀(jì)90年代以來，美國(guó)教師教育對(duì)師德的認(rèn)識(shí)發(fā)生一些較大的變化，在教師培訓(xùn)中越來越關(guān)注教師職業(yè)道德或?qū)I(yè)道德（Moral）。教師專業(yè)倫理與教師職業(yè)道德既有語境上的區(qū)別，也有內(nèi)涵上的細(xì)微差異。教師專業(yè)倫理更關(guān)注與專業(yè)行為有關(guān)的道德體系，教師職業(yè)道德（Moral）則更強(qiáng)調(diào)與道德有關(guān)的觀念與行為。隨著對(duì)教師職業(yè)道德在理論認(rèn)識(shí)上的變化，美國(guó)的教師教育在有效融入師德的實(shí)踐中也有了一些卓有成效的探索。

一、對(duì)教師職業(yè)道德認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變

美國(guó)是世界上較早制訂規(guī)范對(duì)教師的教育教學(xué)行為提出明確具體要求的國(guó)家。1929年全美教育協(xié)會(huì)（National?Education?Association，簡(jiǎn)稱NEA）制定了《教學(xué)專業(yè)倫理規(guī)范》，1975年正式通過《教育專業(yè)倫理準(zhǔn)則》（Code?of?Ethics?of?the?Education?Profession;簡(jiǎn)稱NEA準(zhǔn)則），2010年修訂后沿用至今。NEA準(zhǔn)則強(qiáng)調(diào)了教育工作者在職業(yè)活動(dòng)中恪守倫理準(zhǔn)則的重要性，“表達(dá)了所有教育工作者的期望，并為具體教學(xué)行為提供了判斷標(biāo)準(zhǔn)。”[1]NEA準(zhǔn)則為美國(guó)乃至其他很多國(guó)家的教師提供了道德與行為指引，影響很大。

對(duì)美國(guó)教師教育與培訓(xùn)的內(nèi)容、方式更具約束力和指導(dǎo)意義的是全美州際教師教育與證書主管協(xié)會(huì)（The?National?Association?of?State?Directors?of?Teacher?Education?and?Certification，簡(jiǎn)稱NASDTEC）和全美教師教育認(rèn)證委員會(huì)（National?Council?for?Accreditation?of?Teacher?Education，簡(jiǎn)稱NCATE）。1992年，NASDTEC所屬的州際新教師評(píng)價(jià)與支持協(xié)會(huì)（INTASC）頒布《州際新教師認(rèn)證和發(fā)展示范標(biāo)準(zhǔn)》，美國(guó)大部分州直接采用或做修改之后采用了此標(biāo)準(zhǔn)，NCATE也采用這一標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)樯婕罢J(rèn)證，所以此標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)具有剛性，直接影響全美國(guó)的教師教育與認(rèn)證。這一新的標(biāo)準(zhǔn)使INTASC和NCATE讓師德（moral）的概念進(jìn)入制度領(lǐng)域的努力得以體現(xiàn)，“知識(shí)、技巧和道德”取代之前很多州盛行的“知識(shí)、技巧和態(tài)度”，很快成為教師培訓(xùn)的三項(xiàng)基本內(nèi)容和明確的認(rèn)證依據(jù)，師德的意義與價(jià)值被突顯。之所以越來越強(qiáng)調(diào)“師德”，是因?yàn)榻處熍嘤?xùn)所面臨的共同困境：必須具備知識(shí)和技能才能成為高效的教師，但沒有道德引領(lǐng)就無法讓教師們?cè)谡n堂上把這些知識(shí)技能運(yùn)用好。

新標(biāo)準(zhǔn)直接影響了教師教育和教師認(rèn)證實(shí)踐的變化，給美國(guó)各高校的教師培訓(xùn)項(xiàng)目帶來了不小的挑戰(zhàn)。為了更好地在預(yù)備教師培訓(xùn)中貫徹新的標(biāo)準(zhǔn)，美國(guó)教師教育院校聯(lián)合會(huì)于1997年成立“教師教育道德共同體”（TEAMC）的工作團(tuán)隊(duì)，致力于研究教師教育領(lǐng)域與道德有關(guān)的問題。在TEAMC看來，師德是指教師在工作中深受價(jià)值觀、世界觀影響的道德定位和道德行為傾向。相應(yīng)的，如何讓受訓(xùn)者在培訓(xùn)中依據(jù)自己的價(jià)值觀選擇行動(dòng)、做出決定，就是師德教育必須做出的改變。經(jīng)過多年理論與實(shí)踐探索，美國(guó)的教師教育業(yè)內(nèi)也已經(jīng)形成了一些關(guān)于教師道德責(zé)任的共識(shí)：對(duì)學(xué)生和自己持有高期望，恰當(dāng)?shù)厥褂脵?quán)利，保持健康距離，公平評(píng)價(jià)學(xué)生，保護(hù)隱私，行為適當(dāng)、始終如一，避免個(gè)人價(jià)值判斷或?qū)€(gè)人價(jià)值強(qiáng)加于學(xué)生等。[2]2011年4月，INTASC在原《州際新教師認(rèn)證和發(fā)展示范標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上，制訂并頒布了《核心教學(xué)示范標(biāo)準(zhǔn)》（Model?Core?Teaching?Standards）。

NASDTEC也專門針對(duì)教師職業(yè)道德規(guī)范問題梳理各州最普遍、最常見的師德規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)，以形成在全國(guó)有指導(dǎo)意義的規(guī)范。2015年6月，NASDTEC發(fā)布全美首份教師職業(yè)道德規(guī)范，旨在為各州的學(xué)校、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供一份更有針對(duì)性的、可供普遍參考的教師道德指引，以有效幫助教師理解并遵守相應(yīng)的職業(yè)道德要求。該規(guī)范將教師應(yīng)遵守的職業(yè)道德要求劃分為五大類：對(duì)職業(yè)本身負(fù)責(zé)，認(rèn)識(shí)到選擇教師作為職業(yè)意味著要承擔(dān)高于法律最低要求的道德責(zé)任;對(duì)專業(yè)能力負(fù)責(zé)，在對(duì)知識(shí)和技能的運(yùn)用、個(gè)人性格展示等方面追求最高的專業(yè)水平;對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，尊重學(xué)生，為學(xué)生營(yíng)造健康、安全、良好的教育環(huán)境;對(duì)學(xué)校集體負(fù)責(zé)，與集體成員建立良好、有效的互動(dòng)關(guān)系;合理運(yùn)用科學(xué)技術(shù)，遵循倫理道德，充分意識(shí)到通過技術(shù)手段交流、運(yùn)用、創(chuàng)造和擴(kuò)散信息的影響，慎重考慮技術(shù)手段的使用時(shí)間、地點(diǎn)及方式。[3]

二、對(duì)教師職業(yè)道德測(cè)評(píng)的探索

美國(guó)各州獲得教師資格的標(biāo)準(zhǔn)不完全一樣，但大體都是本科畢業(yè)之后，通過教育技能考試，參加新教師培訓(xùn)，在培訓(xùn)中進(jìn)修一定學(xué)分的課程（包括實(shí)習(xí)），再通過某些形式的測(cè)評(píng)，然后才能獲得教師資格。整個(gè)階段需時(shí)1-2年，受訓(xùn)者為“預(yù)備教師”。培訓(xùn)內(nèi)容大都有清晰的操作指引，但隨著對(duì)師德的重視，不同的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)師德培養(yǎng)與測(cè)評(píng)有著路數(shù)迥異的探索。相關(guān)測(cè)評(píng)包括背景調(diào)查等一些可量化的指標(biāo)，防止一些可能傷害學(xué)生的人、對(duì)孩子刻薄的人成為教師，但更多的測(cè)評(píng)還是一些難以量化的總結(jié)性或形成性評(píng)估內(nèi)容?？偨Y(jié)性評(píng)估是靜態(tài)評(píng)估，即通過論文、工作總結(jié)、測(cè)評(píng)量表等工具對(duì)被測(cè)評(píng)人做出分析與評(píng)價(jià);形成性評(píng)估則是一個(gè)持續(xù)反饋的、可見發(fā)展過程的動(dòng)態(tài)評(píng)估方式。

傳統(tǒng)的包含師德內(nèi)容的評(píng)估主要有兩種總結(jié)性評(píng)估方式：一種是利用工具向預(yù)備教師進(jìn)行提問，預(yù)備教師要對(duì)關(guān)于職業(yè)道德、價(jià)值觀、理想信念等問題作出回答。這種方式的問題在于，關(guān)于教師職業(yè)的道德標(biāo)準(zhǔn)、行為準(zhǔn)則和教育理念都是公開的，含義準(zhǔn)確且固定，預(yù)備教師可能會(huì)按照自己認(rèn)為測(cè)試者想要的答案進(jìn)行回答，而本人未必理解或認(rèn)同。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的測(cè)試者也幾乎無法弄清預(yù)備教師提供的答案到底是否反映其真實(shí)的道德觀念和價(jià)值觀念。另一種是要求預(yù)備教師就自己的職業(yè)理想信念、價(jià)值觀念和道德觀念寫思辨論文。相比前一種方式，思辨的過程更能夠反映被試者的真實(shí)內(nèi)心，測(cè)試者能較多地了解預(yù)備教師的真實(shí)想法。這種做法的問題在于，論文題目往往較為抽象，不會(huì)設(shè)定具體的場(chǎng)景，從而會(huì)造成很多論文非?？斩矗瑑?nèi)容缺乏針對(duì)性。實(shí)際上，這種方式也一樣難以避免被試者去揣摩測(cè)試者的意圖，寫出并不反映自己真實(shí)價(jià)值觀念和道德信念的論文。

隨著對(duì)師德意義與價(jià)值的重新認(rèn)識(shí)，美國(guó)的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與學(xué)者也在探索一些新的評(píng)估方式。比如：讓被測(cè)試的預(yù)備教師做出某項(xiàng)決策，并寫下決策的理由;邀請(qǐng)預(yù)備教師分析、處理一個(gè)在教育教學(xué)中出現(xiàn)的困境;對(duì)某個(gè)師德議題進(jìn)行無領(lǐng)導(dǎo)小組討論等。這些做法在實(shí)踐中也各有不足之處——培訓(xùn)室里無法呈現(xiàn)真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景，只能是被抽象出來的模擬場(chǎng)景;在沒有教學(xué)實(shí)踐的情況下來評(píng)估一個(gè)人的師德，可能會(huì)讓道德困境進(jìn)一步惡化;討論或多或少地被置于指導(dǎo)者的控制之下，指導(dǎo)教師會(huì)無意識(shí)地導(dǎo)演預(yù)備教師進(jìn)行“佯裝的”討論。[4]形成性評(píng)估融入教師培訓(xùn)全過程，相對(duì)更能反映真實(shí)，預(yù)備教師和培訓(xùn)教師都可以見證預(yù)備教師的表現(xiàn)是如何隨著時(shí)間在思考的清晰度、深度和復(fù)雜性上進(jìn)步的。形成性師德評(píng)估以跟預(yù)備教師對(duì)話開始，談?wù)撈湎敕跋敕▉碓?，觀察其想法有無變化、如何變化。該方式操作起來需更加細(xì)致，也需投入更多。

基于職業(yè)道德總是在職業(yè)實(shí)踐中生成這一特性，教師職業(yè)道德的觀察與測(cè)評(píng)也應(yīng)該在教育教學(xué)的實(shí)踐過程中進(jìn)行。比如“教師的道德立場(chǎng)就是要負(fù)責(zé)保證所有學(xué)生都有平等學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)”這一陳述，如果采取傳統(tǒng)的評(píng)估方法，預(yù)備教師可以根據(jù)既定標(biāo)準(zhǔn)很容易地判斷“對(duì)”或是“錯(cuò)”，用思辨論文的形式進(jìn)一步深入論證這一結(jié)論也不難。如果要求預(yù)備教師思考這一陳述，并在反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行深度對(duì)話，就能動(dòng)態(tài)地、多層次地、多角度地評(píng)估預(yù)備教師的道德態(tài)度與行為。如果把預(yù)備教師的學(xué)習(xí)過程、變化過程、思考與成長(zhǎng)過程記錄在案，那么對(duì)其師德評(píng)估就更加接近真實(shí)。加利福尼亞州教師表現(xiàn)評(píng)估（PACT）成效顯著，就是把教師職業(yè)道德評(píng)估引入課堂教學(xué)的實(shí)踐過程中，并進(jìn)一步分析其對(duì)學(xué)生的影響，以此評(píng)估結(jié)果指導(dǎo)教師反思，協(xié)助預(yù)備教師探索并作出決定。[5]

三、師德融入方法力求可操作

道德的內(nèi)在力量可以在教師的職業(yè)實(shí)踐中通過決策、行動(dòng)而被感知，教師職業(yè)道德也只有明確地與行為相聯(lián)系的時(shí)候才能得以實(shí)施和測(cè)評(píng)。相應(yīng)的，教師職業(yè)道德的培養(yǎng)也都盡可能地被分解、細(xì)化為可操作的具體環(huán)節(jié)與行動(dòng)。

（一）丹佛大學(xué)波切爾教師培訓(xùn)項(xiàng)目的“人性化師德”

丹佛大學(xué)的波切爾教師培訓(xùn)項(xiàng)目成立于2003年，該項(xiàng)目在師德培養(yǎng)方面突出以文化多樣性為核心的“人性化”。[6]“人性化”師德被分解為五個(gè)概念化的核心內(nèi)容，引導(dǎo)接受培訓(xùn)的預(yù)備教師對(duì)各個(gè)概念進(jìn)行辯證分析和反思。這五個(gè)概念化的內(nèi)容分別是：

（1）責(zé)任感：努力學(xué)習(xí)多樣性，并了解多樣性對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的影響;

（2）信念：堅(jiān)定地相信不同語言文化背景的學(xué)生潛力;

（3）決心：決心和學(xué)生及家長(zhǎng)共同構(gòu)建知識(shí)體系;

（4）意愿：與他人合作時(shí)愿意接受、面對(duì)并設(shè)法克服在教學(xué)中遇到的困難;

（5）毅力：堅(jiān)定地支持學(xué)生。

在實(shí)際操作中，這五個(gè)方面的“人性化師德”被進(jìn)一步細(xì)化為理念和具體的行為。比如：其中第五部分“毅力：堅(jiān)定地支持學(xué)生”這一方面，理念線索有四個(gè)：①認(rèn)識(shí)到學(xué)校教育的結(jié)構(gòu)并不尊重多樣化的學(xué)生經(jīng)歷，②挑戰(zhàn)自己、學(xué)生、教育機(jī)構(gòu)和教育專家，③相信需要讓學(xué)生做好改變社會(huì)的準(zhǔn)備，④促進(jìn)能夠帶來教育體系改變的合作。然后再進(jìn)一步細(xì)化為可具操作性的五個(gè)行為線索：①在學(xué)校里爭(zhēng)取領(lǐng)導(dǎo)職位以便支持學(xué)生，②跟學(xué)生、家長(zhǎng)、同事和管理者討論有價(jià)值的觀點(diǎn)，③遇到課堂挑戰(zhàn)的時(shí)候想出創(chuàng)新的解決辦法，④提倡學(xué)校改革，聽取學(xué)生的倡議，⑤跟他人合作從而幫助學(xué)生，合作方面包括職業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)和教師調(diào)查等。

（二）威斯康辛大學(xué)歐克萊爾分校的“合作領(lǐng)導(dǎo)力”

威斯康辛大學(xué)歐克萊爾分校以“合作領(lǐng)導(dǎo)力”為師德培訓(xùn)的核心內(nèi)容。[7]為了扭轉(zhuǎn)師德培養(yǎng)的被動(dòng)局面，在注重師德與知識(shí)、技能相結(jié)合的基礎(chǔ)上，該校把師德核心內(nèi)容分解至可操作、可觀察的行動(dòng)。項(xiàng)目組擬定了合作領(lǐng)導(dǎo)力師德發(fā)展的五項(xiàng)內(nèi)容：努力達(dá)成共識(shí)、找到互利的解決方式、接受對(duì)自己的責(zé)任并承擔(dān)對(duì)他人的責(zé)任、對(duì)項(xiàng)目和管理人際關(guān)系方面都有韌性、表現(xiàn)出追求卓越的熱情，然后進(jìn)一步對(duì)每一項(xiàng)內(nèi)容設(shè)計(jì)了四個(gè)發(fā)展層次的可觀察典型行為，比如其中“努力達(dá)成共識(shí)”的四個(gè)發(fā)展層次分別為：

（1）沒有意識(shí)：選擇獨(dú)立完成大多數(shù)任務(wù)。

（2）初步了解：①向“可靠的人”提出相關(guān)問題;②妥協(xié)，或是讓他人這樣做，以完成任務(wù)。

（3）獨(dú)立層次：①為自己澄清問題;②重新解釋澄清說明;③用合作的方法和他人一起工作。

（4）合作層次：①為自己和/或小組的需要提出澄清問題;②得到各方的回答;③重新解釋以便更好理解自己和團(tuán)隊(duì);④給達(dá)不到預(yù)期的參與者重新規(guī)劃方向;⑤合作時(shí)積極傾聽。

其他四項(xiàng)合作領(lǐng)導(dǎo)力師德的內(nèi)容也大體以此方式劃分層次。

另外，還有溫斯洛普大學(xué)的道德發(fā)展層次觀測(cè)模式、辛辛那提大學(xué)培養(yǎng)有能力關(guān)愛學(xué)生的教育者、北卡羅萊納大學(xué)威爾明頓分校沃特森教育學(xué)院著重強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)力為核心的師德教育等，從中我們都可以觀察到“概念—目標(biāo)—理念—行動(dòng)”逐級(jí)分解的做法，基本上都是力求清晰可操作。

四、師德融入目標(biāo)突出核心價(jià)值

教室是社會(huì)的實(shí)驗(yàn)室，“教學(xué)中充滿了有政治意義的事物”[8]。美國(guó)社會(huì)中關(guān)于民主、平等、自由等的主流價(jià)值觀念也必然反映在學(xué)校教育中。不同的教師教育機(jī)構(gòu)都會(huì)結(jié)合自身歷史、發(fā)展特色和對(duì)師德的不同解釋，在師德培訓(xùn)中突出某一個(gè)或某些個(gè)核心價(jià)值蘊(yùn)涵。解釋即尋求核心概念背后的合理性，對(duì)師德的解釋和對(duì)師德核心要義的把握，也反映了教育對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)價(jià)值取向的關(guān)切和對(duì)未來社會(huì)道德發(fā)展的期許。

丹佛大學(xué)波切爾教師培訓(xùn)項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)“文化多元”作為師德的核心要求。他們把文化多元解釋為“人性化師德”，即“面對(duì)文化和語言多樣化的學(xué)生時(shí)提倡尊嚴(yán)、人性化、成就感的態(tài)度、價(jià)值觀和信念?！盵9]美國(guó)作為一個(gè)移民社會(huì)，一直有來自不同文化的新、老移民群體，如何讓不同的文化和種族能夠在美國(guó)這個(gè)以盎格魯-薩克遜文化為底色的移民社會(huì)和諧相處，一直是美國(guó)學(xué)界、政界所關(guān)注的議題。美國(guó)學(xué)者對(duì)美國(guó)社會(huì)有“馬賽克”“熔爐”“沙拉”“織錦”等各種描述?？傮w而言，美國(guó)社會(huì)具有較強(qiáng)的包容性，主張文化多元，各種不同文化背景的移民群體在共同政治價(jià)值觀念的基礎(chǔ)上基本能夠和諧相處。這與美國(guó)注重接納多元文化的教育價(jià)值取向、能夠接納多種語言的社會(huì)運(yùn)行機(jī)制密不可分。因此，美國(guó)在教師教育中也特別注重教師寬容多元文化的價(jià)值觀和信念，要求預(yù)備教師應(yīng)當(dāng)理解不同文化背景的學(xué)生和家長(zhǎng)認(rèn)知世界、體驗(yàn)世界的不同方式。

北卡羅萊納大學(xué)威爾明頓分校著重強(qiáng)調(diào)“領(lǐng)導(dǎo)力”為核心的師德教育。2007年，北卡羅萊納州引入新的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，該校負(fù)責(zé)教師教育項(xiàng)目的沃特森教育學(xué)院對(duì)照新標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)新教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)構(gòu)成做量化分析，他們發(fā)現(xiàn)68%的內(nèi)容與師德有關(guān)。[10]他們意識(shí)到以前在培養(yǎng)師德方面關(guān)注不夠，只是給有問題的人“舉紅牌”，僅僅起到了一個(gè)看門人的作用。在隨后的師德培訓(xùn)新模式中，沃特森學(xué)院著重強(qiáng)調(diào)“領(lǐng)導(dǎo)力”，認(rèn)為預(yù)備教師必須首先具備一個(gè)堅(jiān)定的道德方向和實(shí)現(xiàn)個(gè)人成長(zhǎng)的主動(dòng)態(tài)度，然后才能突破自身影響他們所教學(xué)生的生活。在新的教師培養(yǎng)框架中，沃特森學(xué)院的師德發(fā)展基本思路是：“把重點(diǎn)從具體針對(duì)個(gè)人轉(zhuǎn)移到擴(kuò)大自己的范圍，成為活躍社區(qū)、領(lǐng)域的變革推動(dòng)者?！盵11]

緬因大學(xué)、南卡羅萊納州溫斯洛普大學(xué)都在師德教育中強(qiáng)調(diào)“公平”。教育公平問題在美國(guó)長(zhǎng)期備受關(guān)注，20世紀(jì)60年代《科爾曼報(bào)告》所提出的一些涉及教育公平的觀點(diǎn)、以及隨之出臺(tái)的政策，幾乎已經(jīng)成為了表達(dá)“政治正確”的基本師德原則。[12]溫斯洛普大學(xué)2009年成立師德任務(wù)中心（NCATE單元評(píng)估委員會(huì)的特設(shè)委員會(huì)），修改師德評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)教育公平的預(yù)備教師，這樣的教師致力于民主原則，辦事靈活，善于多角度看問題，勤于思考，能高效交流?！逼浣處熃逃龍F(tuán)隊(duì)圍繞教育公平研發(fā)的新師德培養(yǎng)模式包含道德問題的三個(gè)層次：個(gè)人利益層次（只關(guān)注自己，自我利益為中心）;墨守成規(guī)層次（維持傳統(tǒng)現(xiàn)狀，認(rèn)為公平即平等，用同樣的方法對(duì)待所有人）;反傳統(tǒng)層次（認(rèn)為考慮到學(xué)生的不同點(diǎn)再公平對(duì)待學(xué)生才是平等）。[13]每一個(gè)層次都有具體的觀察、評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)和行為指引。這三個(gè)層次實(shí)際上也反映了教師對(duì)于以教育公平為核心的職業(yè)道德的認(rèn)知程度與道德發(fā)展水平。緬因大學(xué)教師培訓(xùn)項(xiàng)目認(rèn)為，教師所需要具備的師德“主要是指公平對(duì)待所有學(xué)生、同事以及課程的倫理道德，這些都是教育下一代公民的核心理念?！盵14]

五、師德融入過程與知識(shí)、技能相結(jié)合

知識(shí)、技能與道德是教師專業(yè)互相緊密聯(lián)系的三個(gè)基本要素。職前教師教育和教師培訓(xùn)，均應(yīng)充分考慮這三要素之間的聯(lián)系，創(chuàng)造條件讓受訓(xùn)者能夠身臨其境地運(yùn)用自己所掌握的知識(shí)、技能和道德，讓三者深度結(jié)合，為未來的教育教學(xué)職業(yè)實(shí)踐打下基礎(chǔ)。美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)、勞工聯(lián)合會(huì)、產(chǎn)業(yè)工會(huì)聯(lián)合會(huì)通過的《學(xué)習(xí)的權(quán)利和義務(wù)法案：行為標(biāo)準(zhǔn)和成就標(biāo)準(zhǔn)》中，明確要求：“教師必須精通自己的相關(guān)學(xué)科并知道如何教授”，強(qiáng)調(diào)這是對(duì)知識(shí)、技能的基本要求。[15]INTASC頒布新標(biāo)準(zhǔn)之后，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)更加關(guān)注師德，并沒有把師德的培養(yǎng)孤立出來。各個(gè)大學(xué)的教師培訓(xùn)項(xiàng)目的執(zhí)行者，都對(duì)知識(shí)、技能、道德三者之間的密切關(guān)系有著相似的認(rèn)識(shí)，即：師德不是孤立的，只能在職業(yè)實(shí)踐中養(yǎng)成，而教師的職業(yè)實(shí)踐就是依托知識(shí)、通過技能開展的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

職業(yè)道德總是在職業(yè)實(shí)踐中形成并用來指導(dǎo)職業(yè)實(shí)踐。教師的職業(yè)道德是高效能教學(xué)不可分割的一部分，師德的養(yǎng)成與知識(shí)的積累、技能的訓(xùn)練相輔相成?！督逃龑I(yè)倫理規(guī)范》提出教師“不能無故否定學(xué)生的獨(dú)到見解，不能故意壓制和歪曲體現(xiàn)學(xué)生進(jìn)步的相關(guān)事實(shí)，盡力保護(hù)學(xué)生在學(xué)習(xí)、健康和安全方面免受傷害”[16]等道德準(zhǔn)則，明確了教師對(duì)學(xué)生、對(duì)職業(yè)和社會(huì)的責(zé)任，同時(shí)要做出得體、積極的舉動(dòng)，避免不當(dāng)行為。但在實(shí)踐中如何讓規(guī)范在教師的職業(yè)實(shí)踐中發(fā)揮指導(dǎo)作用是頗費(fèi)思量的問題。顯然，僅僅記住這些規(guī)范的條文內(nèi)容是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。外在的指導(dǎo)原則需要內(nèi)化為預(yù)備教師的道德立場(chǎng)，變成內(nèi)心的指南針，才能指導(dǎo)教師的行為，塑造教師的品格。

知識(shí)、技能、道德相結(jié)合是美國(guó)教師教育模式的重要特征。威斯康辛大學(xué)歐克萊爾分校的項(xiàng)目組“把師德、知識(shí)和技能的發(fā)展看作是一個(gè)復(fù)雜的復(fù)現(xiàn)過程，在這個(gè)過程中師德是知識(shí)和技能發(fā)展的催化劑，有時(shí)候會(huì)在預(yù)備教師掌握知識(shí)和技能的過程中形成。我們的合作領(lǐng)導(dǎo)力師德聲明強(qiáng)調(diào)以行動(dòng)為主導(dǎo)的力量、身份和性格品質(zhì)的表達(dá)。我們相信師德由道德態(tài)度和信念構(gòu)成，并致力于用專業(yè)項(xiàng)目促進(jìn)和某些道德品質(zhì)一致的實(shí)踐行為的發(fā)展?！盵17]師德受到知識(shí)和技能的影響，同時(shí)也影響著知識(shí)與技能的發(fā)展。因此，該校以“合作領(lǐng)導(dǎo)力”為核心的師德培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)際上就是綜合知識(shí)、技能和道德三個(gè)教師職業(yè)活動(dòng)的基本要素為一體。

六、啟示

考察美國(guó)教師教育中的師德融入機(jī)制，從中可以得到一些啟示。

師德既不是教師心理的隱性方面也不是固定的人格特征，而是責(zé)任、思想和行為習(xí)慣，會(huì)隨著教師職業(yè)生涯的發(fā)展而不斷進(jìn)步與提高。因此，預(yù)備教師培訓(xùn)不能過于理想化，取得認(rèn)證的新教師只是教師職業(yè)的入門級(jí)新手，還需要在職業(yè)實(shí)踐中慢慢成長(zhǎng)。預(yù)備教師并不具備處理復(fù)雜問題、宏觀層次問題的經(jīng)驗(yàn)與能力，按照一個(gè)熟手教師的標(biāo)準(zhǔn)來要求預(yù)備教師顯然是不合適的。比如，教育的不公平是一個(gè)根深蒂固的社會(huì)問題，其背后有著復(fù)雜、深刻的原因。學(xué)校作為普遍設(shè)立的現(xiàn)代社會(huì)組織，一般不會(huì)照顧到特殊個(gè)體，也很難給所有人絕對(duì)平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。這就需要教師在自己的教育教學(xué)實(shí)踐中、在自己的道德立場(chǎng)上盡可能維護(hù)教育公平。因此要求預(yù)備教師在教育公平問題上必須有深刻的認(rèn)識(shí)，且在教育教學(xué)實(shí)踐中有完美的應(yīng)對(duì)辦法。有許多問題并不是新教師、教師群體、甚至是教育體系內(nèi)能夠解決的。當(dāng)然，不能解決并非不能提出目標(biāo)與要求，人類的道德意義恰恰就在于認(rèn)識(shí)到了沒有絕對(duì)的公平卻也從沒有放棄對(duì)公平的追求。

在新教師的培養(yǎng)培訓(xùn)中，既需要把“師德”概念化，又需要把“師德”具體化。把師德概念化才能準(zhǔn)確理解其內(nèi)涵，把師德具體化則便于界定其外延。美國(guó)教師培訓(xùn)項(xiàng)目把師德從“概念”到“準(zhǔn)則”到“行為”的過程進(jìn)行細(xì)致分解的做法值得借鑒。這一過程可以大略概括如下：（1）下定義——培訓(xùn)教師使用“師德”這個(gè)詞語的時(shí)候，需要勾勒出其基本的概念框架;（2）列舉——盡可能具體而明確地提出社會(huì)主流價(jià)值體系、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)教師希望提倡的具體師德內(nèi)容;（3）解釋——合理解釋所列的具體師德內(nèi)容及其要求，這些要求促使培訓(xùn)教師幫助預(yù)備教師發(fā)展某種責(zé)任感和意愿。這種做法使美國(guó)教師培訓(xùn)項(xiàng)目往往從實(shí)例出發(fā)，延伸出來教師職業(yè)活動(dòng)中的常見道德問題與道德現(xiàn)象，便于道德認(rèn)知與道德踐行。

師德與具體行為以及表現(xiàn)行為的頻率相關(guān)，而不僅僅是一套信念或者態(tài)度?？疾煲幻處煹穆殬I(yè)道德，既要考察其道德觀念，也要觀察其職業(yè)行為;從行為評(píng)估師德，應(yīng)當(dāng)考慮該行為的頻率。如果一個(gè)人頻繁做出某種舉動(dòng)或表現(xiàn)出某種行為，則要考慮其背后的動(dòng)機(jī)，如果極其偶然地發(fā)生某種行為舉動(dòng)，則一般不應(yīng)與職業(yè)道德相聯(lián)系。比如在解釋教師應(yīng)具備的能力并按要求使用這項(xiàng)能力時(shí)，如果在大多數(shù)有這種要求的情況下，教師樂于鼓勵(lì)學(xué)生，并進(jìn)行耐心解釋和幫助，那么，即使教師偶有失誤或在個(gè)別時(shí)候有敷衍行為，也應(yīng)當(dāng)認(rèn)為這位教師具備了教育教學(xué)的必備道德素質(zhì)和能力。

教師認(rèn)證所需要的師德評(píng)估總是與時(shí)代發(fā)展、社會(huì)環(huán)境密切相關(guān)，也存在現(xiàn)有認(rèn)知水平難以解決的悖論。教師職業(yè)道德本身相對(duì)來說是社會(huì)道德體系的高標(biāo)，且教師職業(yè)及其道德認(rèn)知與規(guī)范具有階段性和發(fā)展性，用什么標(biāo)準(zhǔn)去測(cè)量一個(gè)人在道德層面是否適合從事教師職業(yè)，實(shí)際上是很難的，至少目前還是不容易操作。作為教育事業(yè)的“看門人”，如果教師培訓(xùn)者單純?yōu)榱撕Y掉沒有達(dá)到師德要求的預(yù)備教師而進(jìn)行某種形式的評(píng)估，那么預(yù)備教師就會(huì)對(duì)自己的道德和品行缺乏期待而裹足不前。作為未來教育事業(yè)的可能參與者，預(yù)備教師幾乎可以應(yīng)付所有的道德測(cè)試，只需按照職業(yè)道德規(guī)范的要求去做就能過關(guān)，即使這些道德規(guī)范與其本人的價(jià)值觀相沖突，也不影響他履行職業(yè)角色賦予的責(zé)任，行使職業(yè)角色賦予的權(quán)利。如此說來，師德測(cè)評(píng)看起來好難，但即便如此困難，師德培養(yǎng)與評(píng)估也必須要探索下去，因?yàn)榻逃齽趧?dòng)不同于其他很多社會(huì)勞動(dòng)，教師職業(yè)不同于其他很多社會(huì)職業(yè)——教育勞動(dòng)具有遲效性，教師職業(yè)是良心活。

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（責(zé)任編輯?賴佳）