線上線下混合式整本書閱讀教學實施

楊毅

【摘要】本研究中線上線下混合式整本書課外閱讀實施，是基于“1+2”的混合模式下的閱讀實施?！?”指的是學生依托教師先行設(shè)計的整本書導讀指南手冊開展線下閱讀，“2”指的是教師利用兩種教學工具（班級釘釘群、全景平臺）同步推進線上閱讀互動與交流。《湯姆索亞歷險記》導讀指南手冊是教師開發(fā)的課程核心資源：學生依據(jù)導讀手冊，實施翻轉(zhuǎn)課堂、自主先讀，作為整本書閱讀教學實施的核心資源來使用，串聯(lián)起閱讀前、閱讀中、閱讀后不同的閱讀階段。教師利用兩種教學工具，發(fā)揮導讀的前置性導向作用，明確閱讀目的;激活閱讀驅(qū)動的中置性互動，實現(xiàn)自主探究;綜合閱讀成果的后置性統(tǒng)整，共享閱讀智慧，使學生的閱讀走向深入，從而最大限度地提高閱讀質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀;深度閱讀;線上線下;混合模式

《小學語文課程標準》建議學生多讀書、好讀書、讀好書、讀整本的書。如何引導學生自主、高效地開展課外閱讀，尤其是整本書的閱讀，需要從閱讀觀念的改變開始。針對小學高年段的學生，在課外閱讀方面，我們以“深度閱讀”作為價值追求：相對于淺表化閱讀而言，深度閱讀強調(diào)閱讀時要善于批判，積極思考;相對于碎片化閱讀而言，深度閱讀強調(diào)閱讀時要深入文字，直擊作者的情感、思想和文本的文化、精神;相對于功利化閱讀而言，深度閱讀強調(diào)閱讀時要提升素養(yǎng)，構(gòu)建認知方式，反思生活。小學生開展深度閱讀，教師的導讀起舉足輕重的作用。

因此，導讀啟航，促使學生深度閱讀，借助整本書閱讀的實施，提高學生的閱讀素養(yǎng)是語文教師亟需開展個人研究，彼此交流學習的方向。下面談談基于“1+2”的線上線下混合教學模式下整本書閱讀的教學實施策略。

一、發(fā)揮導讀的前置性導向，明確閱讀目的

一般而言，激發(fā)閱讀興趣，產(chǎn)生閱讀期待，解決“我想讀”是課外閱讀導讀的首要目標;如果能在導讀中讓學生對“讀什么”有初步的感知，尤其是對“怎么讀”有一定的領(lǐng)悟，就能更為有效地提高學生課外閱讀質(zhì)量。在《湯姆索亞歷險記》的導讀中，教師把閱讀激趣、閱讀目標與策略、閱讀主題活動、閱讀延伸等板塊整體設(shè)計，讓學生在閱讀前得以做出清晰而明確的閱讀規(guī)劃，最大限度發(fā)揮教師的“導”對學生的“讀”所起的起步作用。

以統(tǒng)編教材小學語文六年級下冊《湯姆索亞歷險記》的閱讀為例，教師在學生閱讀之前，先行設(shè)計了導讀指南手冊，閱讀前通過釘釘群推送給全體學生，作為整個閱讀活動實施課程中的核心資源來使用，串聯(lián)起閱讀前、閱讀中、閱讀后不同的閱讀階段。該導讀指南手冊，則是“1+2”里的“1”。

閱讀前學生借助該導讀圍繞問題核心點進行閱讀串聯(lián)，相當于每一個學生都可以以此為線索更直觀、更有目的地規(guī)劃個性化的、更優(yōu)化的閱讀。導讀手冊設(shè)計目的是使學生在閱讀前了解閱讀目標與策略，接觸閱讀過程中要發(fā)現(xiàn)與挖掘的話題，從而轉(zhuǎn)化為學生自主關(guān)注的問題等，使學生在閱讀前獲得前置性導向，做好閱讀前開啟優(yōu)質(zhì)閱讀的充分準備。

二、激活閱讀驅(qū)動的中置性互動，實現(xiàn)自主探究

1.激活閱讀驅(qū)動，反轉(zhuǎn)“被動”為“自主”

閱讀指導中要根據(jù)學生的狀況，隨時對學生閱讀過程進行交互式合作學習指導。教師利用班級釘釘群以及全景平臺兩種教學工具（此所謂“1+2”里的“2”），構(gòu)建中置性互動，使學生的閱讀驅(qū)動（學生通過瀏覽教師先行設(shè)計的導讀手冊而被動獲得的閱讀任務與問題情境）得以激活，使學生的閱讀狀態(tài)從“順應”到“自主”，反轉(zhuǎn)“被動順應”為“自主實踐”，從而激活思維，喚醒經(jīng)驗，在學習過程中自主投入，靜心探究，把閱讀引向深入。

在小說《湯姆索亞歷險記》的閱讀過程中，教師在全景平臺中先行設(shè)立了“探究文學里的頑童形象”“‘歷險記的套路設(shè)計之研究”“主題討論：我與湯姆索亞有多遠”“辯論哲思：湯姆索亞是好孩子還是壞孩子”等議題，學生根據(jù)個人的閱讀基礎(chǔ)以及閱讀興趣點，分別以議題為中心，自主組建閱讀小組。學生在老師提供的議題的引導下進行最優(yōu)化的分工，形成優(yōu)質(zhì)的討論模式，確立最集中的討論話題，把小組的交流引向深度思考，學生在論點聚焦中實現(xiàn)思維碰撞，在閱讀分享中重組閱讀理解。

2.主題式互動，聯(lián)結(jié)“閱讀”與“經(jīng)驗”

教師與學生在閱讀過程中的互動建立在明確的主題之上，并且主題與主題之間最好能呈現(xiàn)系列行，這樣的互動體現(xiàn)出思考的框架與層次，能提高互動的有效性，從而更好地引發(fā)學生的自主探究。比如，在組織主題討論“我與湯姆索亞的生活有多遠”時，教師利用釘釘填寫表單功能，發(fā)起統(tǒng)計“如果有機會，你想經(jīng)歷一次湯姆索亞那樣的生活嗎？”

在數(shù)據(jù)采集的基礎(chǔ)上教師以統(tǒng)計結(jié)果分別組建了三個小組：“非常期待”組，“顧慮重重”組，“明確不想”組。每個小組分別發(fā)表各自的觀點與思想，思維碰撞之中，學生開始思考：自己真正想要的生活是什么，這樣閱讀就和書中人、書中故事建立聯(lián)結(jié)，走向批判與反思。就這樣，學生在教師精細化的閱讀活動指導下，以個體、小組、班級為單位，在形式多樣的活動中開展交互學習活動。

三、綜合閱讀成果的后置性統(tǒng)整，共享閱讀智慧

在整本書閱讀教學實踐中，如何找到整本書閱讀的“成果落點”，來證明學生讀“好”了整本書，這是必須深思的問題之一。目前在教學實施中，學生閱讀成果呈現(xiàn)主要遵循以下三個原則：1.主體性原則。學生是閱讀的主體，其閱讀能力具有主動性，學生閱讀能力的高低主要表現(xiàn)為對閱讀材料的處理以及在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力強弱，而其閱讀能力的高低通過其閱讀成果來充分呈現(xiàn);2.開放性原則。閱讀成果的呈現(xiàn)是學生閱讀活動的延伸，應以學生具體的閱讀實踐活動為載體，在教師的導讀下，構(gòu)建不同層次、不同形式的閱讀成果呈現(xiàn)形式。比如，在《湯姆索亞歷險記》成果分享會上，學生可以表演自己創(chuàng)編的劇本，從而表達自己對人物的理解;可以參與辯論“湯姆索亞是個好孩子還是壞孩子”來引發(fā)哲學的深思;可以探究文學里的“頑童”形象或者“歷險記”式的寫作思路等，從而感悟小說的寫作特點;3.協(xié)作性原則。完成閱讀任務的過程就是讓學生以任務驅(qū)動的，以輸出閱讀成果為最終目標的，深度思考的過程，其間提升的不僅僅是能力，更有情感、思想和情懷，讓學生愛上讀書、熱愛思考、愛上交流、愛上分享，從而提升學生的語文核心素養(yǎng)。

閱讀成果的呈現(xiàn)應體現(xiàn)學生之間的合作，學生之間共享資源、交互閱讀、共同成長。教師引導學生開展整本書閱讀的全程，其實是構(gòu)建閱讀共同體的過程。在個體閱讀的基礎(chǔ)上，班級師生所形成的閱讀共同體反思完成閱讀任務的情況，整理、統(tǒng)整所有的閱讀成果，匯總成共同的閱讀智慧。這份智慧成果應為每一個閱讀個體所共享，從而讓每本書的閱讀價值在教師的引領(lǐng)下得以最大化增值。

綜上所述，教師采取基于“1+2”（一本導讀手冊，兩種教學工具）的線上線下混合式教學模式，發(fā)揮導讀的前置性導向，激活閱讀驅(qū)動的中置性互動，綜合閱讀成果的后置性統(tǒng)整，組織以輸出閱讀成果為最終目的的閱讀實踐過程，是引導學生的閱讀走向深入的標志。閱讀個體共享閱讀共同體形成的閱讀智慧，是整本書閱讀的教學實施的最終目標。

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