教師全球素養(yǎng)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及發(fā)展路徑：國際視角

左璜　魏國武

摘要：隨著全球化進(jìn)程的推進(jìn)，“教師全球素養(yǎng)”成為教師教育研究視域中的熱點(diǎn)議題。從國際視角來看，學(xué)者們基于文化背景和教師身份的多重性，提出了全球公民取向、學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)者取向和綜合取向的教師全球素養(yǎng)，其核心內(nèi)涵可概括為教師適應(yīng)全球化帶來的機(jī)遇與挑戰(zhàn)以及處理特定情境過程中所需要的知識、技能、情感、態(tài)度和價值觀的綜合表現(xiàn)。在教師全球素養(yǎng)結(jié)構(gòu)方面，研究者建構(gòu)了基于勝任力、領(lǐng)導(dǎo)力和知識學(xué)三種不同視角的結(jié)構(gòu)模型，其中，勝任力模型強(qiáng)調(diào)教師解決生活與工作實(shí)踐中問題的品質(zhì)，領(lǐng)導(dǎo)力模型關(guān)注教師與他人及其文化和諧相處的品質(zhì)，知識學(xué)模型觀照教師職業(yè)的專業(yè)性，三者均為發(fā)展教師的全球素養(yǎng)提供了理論框架。與之對應(yīng)，也衍生出學(xué)習(xí)為本、領(lǐng)導(dǎo)為本和研究為本的三大發(fā)展路徑。為應(yīng)對全球化教育的挑戰(zhàn)，我國應(yīng)立足于中國語境，厘清教師全球素養(yǎng)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，設(shè)置相應(yīng)的教師教育課程;創(chuàng)新教師全球素養(yǎng)發(fā)展路徑，開發(fā)相應(yīng)的全球素養(yǎng)培訓(xùn)項目;倡導(dǎo)建設(shè)全球領(lǐng)導(dǎo)型學(xué)校，統(tǒng)整學(xué)校變革與教師專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師全球素養(yǎng);發(fā)展路徑;全球教育;教師教育;國際視角

中圖分類號：G65? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）04-0065-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.04.008

*基金項目：國家社會科學(xué)基金項目“中小學(xué)核心價值觀教育的國際比較研究”（19BKS162）。

作者簡介：左璜，博士，副研究員，碩士生導(dǎo)師，華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部（廣東廣州? 510631）;魏國武（通訊作者），碩士研究生，華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部（廣東廣州? 510631）。

隨著全球化進(jìn)程的推進(jìn)，全球素養(yǎng)（Global Competence）成為未來社會人才必備的核心素養(yǎng)之一。正如全美教育協(xié)會（National Education Association）所言：“全球素養(yǎng)是21世紀(jì)人的必備素養(yǎng)，培育全球素養(yǎng)理應(yīng)成為各階段教育的核心使命?！保╒an Roekel，2010）這就對承擔(dān)著培育學(xué)生全球素養(yǎng)重要職責(zé)的教師提出了新的專業(yè)發(fā)展要求，“教師全球素養(yǎng)”這一研究主題隨即進(jìn)入教師教育研究的視域?？疾煲延醒芯堪l(fā)現(xiàn)，當(dāng)前國外已經(jīng)對教師全球素養(yǎng)展開了較為深入的研究，在教師全球素養(yǎng)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和發(fā)展路徑方面都已形成豐富的成果，值得我們借鑒與參考。

一、教師全球素養(yǎng)的概念與內(nèi)涵

早在1983年，美國學(xué)者海登（Hayden）就在《肇始：發(fā)展全球素養(yǎng)》一文中提出了“全球素養(yǎng)”（Global Competence，GC）這一概念，呼吁美國建立一個能培育公民全球素養(yǎng)的教育系統(tǒng)，以便增強(qiáng)美國公民在國際事務(wù)中的應(yīng)對能力（Hayden，1983）。此后，“全球素養(yǎng)”進(jìn)入教育研究者的視域，但并未引起足夠的重視。直至2018年，世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OCED）正式在國際學(xué)生評估項目（PISA）中發(fā)布對學(xué)生全球素養(yǎng)的測評。一時間，全球素養(yǎng)引發(fā)熱議。而學(xué)生全球素養(yǎng)的發(fā)展，也促使教師全球素養(yǎng)備受關(guān)注，畢竟“作為學(xué)生全球教育的主要信息來源，教師比教科書更有影響力”（Kirkwood-Tucker，1990）。

概念界定是開啟研究的起點(diǎn)?？v觀已有關(guān)于教師全球素養(yǎng)的研究，學(xué)者們因應(yīng)各地的文化背景，基于教師身份的多重性，提出了多種不同取向的教師全球素養(yǎng)：

1.全球公民取向的教師全球素養(yǎng)

教師首先是全球時代的一名公民，基于此，部分研究者傾向于將教師全球素養(yǎng)視為全球化時代教師所需的公民素養(yǎng)。如英國全球教育專家斯泰納（Steiner）認(rèn)為教師全球素養(yǎng)這一概念應(yīng)凸顯其政治意義，他在《培育全球教師：初級教師教育的理論與實(shí)踐》中指出，全球教師應(yīng)當(dāng)具有對當(dāng)?shù)?、國家和全球社區(qū)的事件和運(yùn)動感興趣并熱心關(guān)切的態(tài)度;積極探尋信息并對信息的來源保持懷疑的態(tài)度;堅持個人原則立場并支持他人的原則立場，反對不公正和不平等;主動尋求有關(guān)環(huán)境問題的信息，因?yàn)檫@些問題影響到個人和其他社區(qū);將民主的進(jìn)程視為實(shí)現(xiàn)積極變革的最佳手段，并采取社會行動來支持這一信念（Steiner，1996）。美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院教授漢森（Hansen）則更強(qiáng)調(diào)文化，認(rèn)為教師全球素養(yǎng)就是教師所應(yīng)具備的國際化視野，并能體認(rèn)文化的多元性和互聯(lián)性（Hansen，2011）。作為全球?qū)W習(xí)的倡導(dǎo)者，安德烈奧蒂（Andreotti）則指出：“一個教師如果不是全球公民，也不是全球?qū)W習(xí)者，就無法有效地教授全球公民……一名全球教師需要具有批判性思考全球社會問題的能力?！保ˋndreotti，2012）盡管不同學(xué)者的側(cè)重點(diǎn)不盡相同，但他們都傾向于將教師視為一名全球公民，從而將“教師全球素養(yǎng)”的內(nèi)涵界定為教師應(yīng)對全球化挑戰(zhàn)與機(jī)遇時所需的知識、技能、情感、態(tài)度與價值觀。

2.學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)者取向的教師全球素養(yǎng)

教師其次是學(xué)生發(fā)展的指導(dǎo)者。基于此，諸多研究者傾向于將教師全球素養(yǎng)的概念界定為全球化時代教師培育學(xué)生全球素養(yǎng)時所需的職業(yè)素養(yǎng)。例如，美國遠(yuǎn)見基金會（Longview Foundation）在2008年發(fā)布的《全球時代的教師準(zhǔn)備：變革勢在必行》報告中指出，教師需要具備一定的知識、技能和態(tài)度才能勝任培育學(xué)生全球素養(yǎng)的重任。包括：（1）具備關(guān)于所教學(xué)科領(lǐng)域及全球問題方面的知識;（2）具備教學(xué)法技能，如教學(xué)生分析來自世界各地的原始資料、欣賞多元觀點(diǎn)并學(xué)會打破固定思維的能力;（3）具備幫助學(xué)生成為對世界和社區(qū)負(fù)責(zé)任公民的能力（Longview Foundation，2008）。顯然，這一定義主要是針對學(xué)生全球素養(yǎng)的培養(yǎng)提出的。進(jìn)入全球教育課堂的語境，英國諾丁漢大學(xué)教授萊特（Wright）則強(qiáng)調(diào)與全球影響力相關(guān)的特定技能，他認(rèn)為教師全球素養(yǎng)是指教師能讓學(xué)生質(zhì)疑自身假設(shè)，并參與到反思和對話過程中的能力（Wright，2011）。無獨(dú)有偶，美國威斯康辛大學(xué)的奧康納（OConnor）和華盛頓大學(xué)的蔡克納（Zeichner）認(rèn)為教師全球素養(yǎng)就是教師進(jìn)行全球教育時所需的知識、技能和品質(zhì)。它強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)在全球教育課堂上引入一系列全球視角，發(fā)展學(xué)生批判性思維，并幫助學(xué)生發(fā)展從全球知情者轉(zhuǎn)變?yōu)槿蛐袆诱叩哪芰Γ∣Connor et al.，2011）?？偠灾?，從職業(yè)角色來看，教師全球素養(yǎng)的內(nèi)涵是指教師在開展全球教育過程中所需要的知識、技能、情感、態(tài)度與價值觀。

3.綜合取向的教師全球素養(yǎng)

更多研究者選擇整體主義視角，綜合考慮教師的多重角色。如美國學(xué)者麥瑞菲爾德（Merryfield）認(rèn)為，具備全球素養(yǎng)的教師應(yīng)有以下特征：（1）具有全球視野;（2）具備多元文化和開放意識，能欣賞和接受不同的文化;（3）具備開展全球教育的知識與技能，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生分析和處理信息的能力;（4）具備整合不同民族和國家文化的課程所需的能力（Merryfield，1995）。類似地，美國全球教育專家趙勇教授也指出：全球素養(yǎng)型教師應(yīng)具有全球視野，樹立文化敏感性和全球公民意識，并使學(xué)生參與旨在發(fā)展其全球公民意識的教育活動;還應(yīng)具有引導(dǎo)學(xué)生從多個角度考慮全球性問題的知識和技能;更應(yīng)樹立“全球時代人們相互聯(lián)系”的觀念并向?qū)W生傳達(dá)這種觀念（Zhao，2010）。由此可見，兩位學(xué)者定義的教師全球素養(yǎng)內(nèi)涵廣泛，既包含全球公民素養(yǎng)，也包括全球素養(yǎng)教育涉及的教學(xué)素養(yǎng)。

綜上，盡管“教師全球素養(yǎng)”尚未有統(tǒng)一的操作性定義，但大家對這種提法都高度認(rèn)可，即教師全球素養(yǎng)是全球化時代教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，它是教師適應(yīng)全球化帶來的機(jī)遇與挑戰(zhàn)以及處理特定情境過程中所需要的知識、技能、情感、態(tài)度和價值觀的綜合表現(xiàn)。

二、教師全球素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)與特征

基于不同的情境，研究者從不同學(xué)科視角出發(fā)提出了教師全球素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的多種模型，歸納起來大致分為以下三種：

1.教師全球素養(yǎng)的勝任力模型

勝任力是指能將某一工作中有卓越成就者與普通者區(qū)分開來的個人的深層次特征（McClelland，1973）。基于勝任力的取向，美國學(xué)者科根（Cogan）和格羅斯曼（Grossman）認(rèn)為，勝任全球化社會的教師應(yīng)該具備七大勝任力：一是能夠與他人合作共事，并具有對自己的社會角色與職責(zé)勇于擔(dān)當(dāng)?shù)木?二是理解、接受和包容文化差異的能力;三是愿意以非暴力方式解決沖突的意識;四是批判性和系統(tǒng)性思維的能力;五是掌握可應(yīng)用于日常生活的解決問題的知識;六是擁有愿意改變生活方式和消費(fèi)習(xí)慣以保護(hù)環(huán)境的責(zé)任感;七是以全球社會的一員的視角看待和處理問題的能力（Cogan et al.，2009）。

2014年，美國21世紀(jì)學(xué)習(xí)合作組織（Partnership for 21st Century Learning，P21）在《國家全球教育行動框架》中指出，為使學(xué)生在日益緊密聯(lián)系的世界中獲得合格的公民身份和競爭力，教師應(yīng)具有全球素養(yǎng)并為此做好準(zhǔn)備。其勝任特征表現(xiàn)為四個環(huán)節(jié)（見圖1）。第一步，了解學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用，創(chuàng)新性地使用支持學(xué)習(xí)的數(shù)字工具，懂得將全球情境和視角融入課堂教學(xué)的重要性;第二步，研究、設(shè)計和綜合不同來源的創(chuàng)新課程、技術(shù)工具和最佳實(shí)踐，將全球內(nèi)容整合于課堂教學(xué)中;第三步，能與學(xué)校和外部學(xué)習(xí)社區(qū)的各類同事進(jìn)行有效且有禮貌的合作和交流;第四步，統(tǒng)整教學(xué)專業(yè)核心領(lǐng)域的最佳實(shí)踐：能將全球的態(tài)度、技能和知識整合到課程、教學(xué)和評估中，并在學(xué)校和校外學(xué)習(xí)社區(qū)的教學(xué)專業(yè)核心領(lǐng)域（如教育學(xué)、全球內(nèi)容和技術(shù)方面）爭做領(lǐng)導(dǎo)者（Partnership for 21st Century Learning，2014）。這四個環(huán)節(jié)呈螺旋上升趨勢。

2016年，奧拉茲巴耶娃（Orazbayeva）通過整理分析西方和后蘇聯(lián)（Post-Soviet）（蘇聯(lián)解體后）的教育理論和教學(xué)實(shí)踐，亦提出了一種教師全球素養(yǎng)的勝任力結(jié)構(gòu)模型（Orazbayeva，2016）（見表1）?？傮w而言，勝任力視角下的教師全球素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)全球化背景下教師解決生活與工作實(shí)踐中問題的品質(zhì)，更加貼合教師實(shí)際。

2.教師全球素養(yǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力模型

隨著全球化的發(fā)展，領(lǐng)導(dǎo)力的研究領(lǐng)域整合了“全球”的維度，“全球領(lǐng)導(dǎo)力”（Global Leadership）的概念應(yīng)運(yùn)而生。欽（Chin）等人提出了全球領(lǐng)導(dǎo)素養(yǎng)的金字塔模型（如圖2所示），該模型將全球領(lǐng)導(dǎo)素養(yǎng)劃分為無知、意識、理解、欣賞、接受與內(nèi)化、轉(zhuǎn)變等6個層級（Chin et al.，2001），分別對應(yīng)認(rèn)知、態(tài)度與價值、行為三個水平，各層級的具體內(nèi)涵見表2。

如表2所示，領(lǐng)導(dǎo)力視域下的教師全球素養(yǎng)是分層且連續(xù)的，必須先解決最底層的缺陷，然后才能進(jìn)入下一層。反之，如果個體經(jīng)歷了某些消極的事情，他們還可能會從較高層倒退至較低層。

此外，瑟特斯曼（Saltsman）等人還從“特質(zhì)”出發(fā)，運(yùn)用德爾菲法，對來自世界各地的634名教科文組織代表和管理人員進(jìn)行了調(diào)查，最終得出全球教育領(lǐng)導(dǎo)者素養(yǎng)模型（Saltsman et al.，2014）。該模型的內(nèi)涵非常廣泛，既關(guān)照了全球教育者個體特征，又關(guān)注了全球教育者與他人和諧相處的品格，以及開展教育和領(lǐng)導(dǎo)時所需的素質(zhì)，為發(fā)展教師的全球領(lǐng)導(dǎo)力指明了方向。

隨著研究的深入，2019年ASCD組織和遠(yuǎn)見基金會聯(lián)合發(fā)布了《全球素養(yǎng)教育領(lǐng)導(dǎo)力：多元互聯(lián)世界中的學(xué)校管理指南》研究報告，其中專門提出了全球素養(yǎng)型學(xué)校教育者的領(lǐng)導(dǎo)力模型（ASCD et al.，2019）。該領(lǐng)導(dǎo)力模型包括四大領(lǐng)域7個維度，其涵義詳見表3。

與其他研究相比，ASCD組織和遠(yuǎn)見基金會提出的全球素養(yǎng)型學(xué)校教育者的領(lǐng)導(dǎo)力模型更聚焦于教師的日常教育活動，將教師全球素養(yǎng)專業(yè)發(fā)展與學(xué)校的全球型變革緊密聯(lián)系起來，對教師開展全球教育活動更具指導(dǎo)性?？傊I(lǐng)導(dǎo)力視角下的教師全球素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型，主要關(guān)注在日益緊密聯(lián)系的全球化社會中，教師與他人及其文化和諧相處的品質(zhì)，是人本理念在全球素養(yǎng)中的體現(xiàn)，為教師在日常生活、開展工作和培育學(xué)生時處理與他者的關(guān)系提供了理論框架。

3.教師全球素養(yǎng)的知識學(xué)模型

教師知識始終是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，基于教師知識的視角，部分研究者建構(gòu)了教師全球素養(yǎng)的知識學(xué)模型。2010年，古德溫（Goodwin）在其《全球化與高素質(zhì)教師的培育：教育領(lǐng)域知識的再思考》一文中提出了教育領(lǐng)域的5種知識結(jié)構(gòu)：一是個體知識，如自傳和教學(xué)哲學(xué);二是情境知識，如對兒童、學(xué)校和社會的了解;三是教學(xué)知識，如內(nèi)容、理論、教學(xué)方法和課程開發(fā)等;四是社會學(xué)知識，如多樣性、文化相關(guān)性和社會正義;五是社會知識，如合作組織、民主團(tuán)體進(jìn)程和沖突解決（Goodwin，2010）。在全球教育勢在必行的背景下，豐富教師的教育知識對于提高教學(xué)質(zhì)量和推動教育變革至關(guān)重要。教師要順利開展全球教學(xué)，不僅要掌握教育的整體性知識，還應(yīng)具備專業(yè)的全球教學(xué)知識。斯川福勒格（Scheunpflug）指出教師開展全球教學(xué)所需的專業(yè)知識主要包括三種：一是內(nèi)容知識，主要指教學(xué)內(nèi)容知識和全球內(nèi)容知識。二是在課堂上運(yùn)用全球視角的知識，主要指處理全球問題的復(fù)雜性以及應(yīng)對來自政治層面的壓力所需要的知識。三是認(rèn)識論知識，主要指教師對國際和全球問題的理解和認(rèn)識方面的知識（Scheunpflug，2010）。

為進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)科教師將他們的課堂和課程全球化， 2018年厄本（Urban）等人基于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識模型（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK），提出了整合全球素養(yǎng)的學(xué)科教學(xué)知識模型（Global Pedagogical Content Knowledge，GPACK）（Urban et al.，2018）（見圖3）。由圖3可知，GPACK模型充分整合了“全球知識”“學(xué)科內(nèi)容知識”和“一般教學(xué)法知識”，將教師全球性知識進(jìn)一步細(xì)化為7個模塊，為不同學(xué)科的教師發(fā)展全球知識提供了框架?？傮w而言，知識學(xué)視角下的教師全球素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型，主要觀照了教師職業(yè)的專業(yè)性，從專業(yè)角度提出了全球化背景下教師應(yīng)具有的知識基礎(chǔ)，為發(fā)展與評價教師全球素養(yǎng)提供了重要基礎(chǔ)。

三、教師全球素養(yǎng)的發(fā)展路徑

基于教師全球素養(yǎng)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)研究，如何提升教師的全球素養(yǎng)是更為關(guān)鍵的問題。綜觀已有研究，當(dāng)前國外已初步形成了學(xué)習(xí)為本、領(lǐng)導(dǎo)為本和研究為本的發(fā)展路徑。

1.學(xué)習(xí)為本的發(fā)展路徑

任何國家和個人都無法回避全球化在經(jīng)濟(jì)、文化、技術(shù)、環(huán)境和政治等方面帶來的影響，在全球化背景下，教師需要不斷學(xué)習(xí)以基本技能、最新知識以及有關(guān)不斷變化的社會需求、技術(shù)和文化為代表的時代素養(yǎng)（Lang-Wojtasik，2001）?；诖?，國外研究者提出了諸如“全球?qū)W習(xí)”和“跨文化學(xué)習(xí)”等“學(xué)習(xí)為本”的教師全球素養(yǎng)發(fā)展路徑。這一路徑強(qiáng)調(diào)通過推動教師學(xué)習(xí)，使教師在積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中增長全球性知識與技能，樹立正確處理全球性事務(wù)的情感、態(tài)度與價值觀。目前，已發(fā)展起“課程學(xué)習(xí)”“項目學(xué)習(xí)”和“跨國學(xué)習(xí)”等類型。

（1）基于學(xué)習(xí)內(nèi)容開發(fā)的課程學(xué)習(xí)

針對全球化時代教師所應(yīng)掌握的知識和技能等內(nèi)容，國外開發(fā)了一系列指向發(fā)展教師全球素養(yǎng)的課程，如亞洲協(xié)會推出的“為全球素養(yǎng)而教”系列學(xué)習(xí)課程（Asia Society，2018）（見表4）。從表4可以看出，這一系列學(xué)習(xí)課程側(cè)重于教學(xué)方法的指導(dǎo)，旨在促進(jìn)教師更好地開展全球素養(yǎng)教學(xué)。

（2）基于學(xué)習(xí)方式設(shè)計的項目學(xué)習(xí)

除了開發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)容外，許多機(jī)構(gòu)更加注重教師學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)新。以世界智慧組織（World Savvy）、亞洲協(xié)會和哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院聯(lián)合設(shè)計的“全球素養(yǎng)證書項目”（Global Competence Certificate Program，GCCP）為例，它開發(fā)了“在線學(xué)術(shù)課程”“實(shí)地考察”“在線協(xié)作式虛擬練習(xí)小組”三種學(xué)習(xí)方式（World Savvy，2018）。其中，“在線學(xué)術(shù)課程”又分為“思考、學(xué)習(xí)、行動”三種方式（見表5）。從表5可知，GCCP項目既利用了線下學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)，又重視虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)對學(xué)習(xí)的支持。隨著在線學(xué)習(xí)技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)推動的學(xué)習(xí)變革將越來越深刻地影響教師的學(xué)習(xí)。

（3）基于學(xué)習(xí)場域開展的跨國學(xué)習(xí)

異國的自然和人文環(huán)境也是教師發(fā)展全球素養(yǎng)的隱性資源。因此，“跨國學(xué)習(xí)”成為發(fā)展教師全球素養(yǎng)的重要途徑。美國佐治亞大學(xué)農(nóng)業(yè)與環(huán)境科學(xué)學(xué)院啟動的“2010年哥斯達(dá)黎加教師學(xué)習(xí)共同體”項目（Urban et al.，2018）就是典型例證。該項目為期1年，包括在本國內(nèi)學(xué)習(xí)和在哥斯達(dá)黎加為期12天的專業(yè)學(xué)習(xí)。整個跨國學(xué)習(xí)包括4次跨國前會議、跨國學(xué)習(xí)和回國后活動，以及反思跨國學(xué)習(xí)并討論教學(xué)和學(xué)習(xí)。研究結(jié)果表明，該項目能很好地促進(jìn)教師的全球素養(yǎng)發(fā)展。圖4為基于跨國學(xué)習(xí)項目的教師GPACK知識發(fā)展情況?？梢钥闯觯@一跨國學(xué)習(xí)能直接促進(jìn)教師全球知識的發(fā)展。另外，通過異質(zhì)文化學(xué)習(xí)，教師也能獲得對多元文化等全球性問題的積極體驗(yàn)。

2.領(lǐng)導(dǎo)為本的發(fā)展路徑

學(xué)習(xí)為本的發(fā)展路徑固然有效，但由于其常常需要脫離教學(xué)實(shí)踐場域，因此難以廣泛推廣和長時間堅持。因此，回歸教師工作場域，以領(lǐng)導(dǎo)力提升為本的發(fā)展模式更受青睞。2018年，亞洲協(xié)會全球教育中心提出了設(shè)計全球型學(xué)校（Global School Design）方案（Asia Society et al.，2018）。該方案提供了一個基于全球使命的學(xué)校的全面愿景，并有目的地創(chuàng)建了一個包含全球素養(yǎng)的學(xué)校系統(tǒng)。全球型學(xué)校支持全球素養(yǎng)教育，為發(fā)展教師的全球素養(yǎng)提供了實(shí)用的指導(dǎo)框架。

全球型學(xué)校主要著眼于以下四項工作：第一，倡導(dǎo)和制定全球教育的共同使命和愿景，激發(fā)教師動機(jī)，為教師發(fā)展全球素養(yǎng)提供內(nèi)在價值引領(lǐng)。第二，將學(xué)生的學(xué)業(yè)成就指向全球素養(yǎng)，為教師工作指明方向，以課程與教學(xué)為抓手，為教師提供資源和持續(xù)培訓(xùn)，幫助教師將全球素養(yǎng)納入所有課程領(lǐng)域和日常教學(xué)，并為教師提供形成性和總結(jié)性評價，幫助教師改進(jìn)全球教學(xué)。第三，調(diào)配資源，支持教師發(fā)展全球素養(yǎng)。如將現(xiàn)有資源向教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展傾斜，為教師跨國學(xué)習(xí)提供財務(wù)支持;開發(fā)新資源加強(qiáng)教師全球素養(yǎng)教育，以支持其專業(yè)教學(xué)、研究和學(xué)習(xí)等。第四，建立專業(yè)協(xié)作社區(qū)，包括校內(nèi)的專業(yè)協(xié)作社區(qū)，校外的與家庭、社區(qū)共建的協(xié)作社區(qū)，以及建立一個全球?qū)W習(xí)專業(yè)社區(qū)，以便與其他地區(qū)和國家的學(xué)校建立伙伴關(guān)系，使教師參與地方、國家和國際跨文化學(xué)習(xí)交流（ASCD et al.，2019）。

3.研究為本的發(fā)展路徑

教育情境的多變性和復(fù)雜性給教師的全球教育實(shí)踐帶來諸多困境，其中大多數(shù)是無法事先預(yù)料的，因此教師的自我反思與研究建構(gòu)就顯得更為重要。為此，“研究為本”（Research Based）（Scheunpflug，2010）的教師發(fā)展路徑被廣泛應(yīng)用于提升教師的全球素養(yǎng)，主要包含傳記性研究（Biographical Learning）和行動研究（Action Research）兩大路徑。

（1）傳記性研究

每個新教師都經(jīng)歷過各種教學(xué)，并充滿對教學(xué)、學(xué)生和學(xué)校的各種期望、先入之見、內(nèi)隱理論、假設(shè)和信念?？梢哉f，在小學(xué)、中學(xué)甚至大學(xué)的教室里當(dāng)學(xué)生的歲月形成了教師對“教師職業(yè)行為”的種種圖像，這些圖像構(gòu)成了教學(xué)的個人知識，它并非通過培訓(xùn)就能獲得（Richardson，1996）。為此，有學(xué)者提出傳記性研究，它要求教師將全球性問題及挑戰(zhàn)與自己的生活聯(lián)系起來，并引發(fā)對自身希望、愿景和焦慮的反思（Scheunpflug，2010）。如此一來，通過傳記性研究，教師便開啟了將個人經(jīng)驗(yàn)與全球時代變革、教學(xué)問題情境相遇并予以溝通、化解和重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的歷程，教師全球素養(yǎng)便在這種個人意義重建的過程中得以發(fā)展。

（2）行動研究

在當(dāng)前教師全球素養(yǎng)普遍不高的情形下，教師開展全球素養(yǎng)教育將面臨諸多挑戰(zhàn)。這些來自多重社會文化、經(jīng)濟(jì)、政治背景的問題情境推動教師超越學(xué)科或教學(xué)策略來考察學(xué)生的需求。有研究表明，由教師主導(dǎo)的行動研究，作為一種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的方式，有助于發(fā)展支持性的專業(yè)文化，促進(jìn)教師獲得對具體情境的支持感和賦權(quán)感（Ado，2013）。面對愈發(fā)復(fù)雜的全球素養(yǎng)教育問題，教師需要開展全球素養(yǎng)教育行動研究，總結(jié)并反思自身全球素養(yǎng)教育教學(xué)實(shí)踐的得與失，積極探尋本學(xué)科內(nèi)容與全球素養(yǎng)教育間的聯(lián)系，從而改進(jìn)下一輪全球素養(yǎng)教育教學(xué)，在此行動研究過程中不斷發(fā)展自身的全球素養(yǎng)。

四、對我國發(fā)展教師全球素養(yǎng)的啟示

隨著全球素養(yǎng)在國際教育質(zhì)量測評中的興起，我國也必然將深化對全球素養(yǎng)的認(rèn)識、研究與實(shí)踐。我們可以從國外已有研究中窺探出如下幾點(diǎn)啟示：

1.厘清教師全球素養(yǎng)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，設(shè)置相應(yīng)的教師教育課程

教師全球素養(yǎng)的培養(yǎng)已是必然。然而，我國教師全球素養(yǎng)研究尚處于起步階段，由于概念的不清晰與內(nèi)涵的不一致，常常會導(dǎo)致教師全球素養(yǎng)培育的零散而低效。為此，我國在教師教育學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展中，應(yīng)進(jìn)一步研究教師全球素養(yǎng)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)等基礎(chǔ)議題，并在此基礎(chǔ)上設(shè)置相應(yīng)的教師教育課程。知識作為課程的重要基礎(chǔ)，國外具有代表性的教師全球素養(yǎng)知識學(xué)模型GPACK（Urban et al.，2018），為教師教育課程設(shè)置提供了理論框架。GPACK模型包括全球知識、學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)法知識、整合全球的學(xué)科內(nèi)容知識、整合全球的教學(xué)法知識、整合全球的學(xué)科教學(xué)法知識等7個子維度。其中，學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識及學(xué)科教學(xué)法知識已分別通過學(xué)科專業(yè)課、教育學(xué)課程、學(xué)科教學(xué)法課程進(jìn)行培育。而整合全球的學(xué)科內(nèi)容知識、整合全球的教學(xué)法知識和整合全球的學(xué)科教學(xué)法知識屬于交叉形成的“復(fù)合型知識”，可以將其分別整合融入學(xué)科專業(yè)課、教育學(xué)課程、學(xué)科教學(xué)法課程之中進(jìn)行培育。對于復(fù)合程度最高也是最核心的整合全球的學(xué)科教學(xué)法知識，則可以專設(shè)相關(guān)課程供師范生選修。而全球知識既可以通過大學(xué)公共必修課進(jìn)行滲透教育，亦可以考慮專設(shè)如國際理解教育、多元文化教育等課程進(jìn)行培育。

2.創(chuàng)新教師全球素養(yǎng)發(fā)展路徑，開發(fā)相應(yīng)的全球素養(yǎng)培訓(xùn)項目

已有研究成果顯示，職后教師參加全球素養(yǎng)培訓(xùn)能顯著提升自身的全球素養(yǎng)水平（王丹等，2017）;教師全球素養(yǎng)水平與其出國次數(shù)呈正相關(guān)（張雅思，2019）;基于學(xué)習(xí)內(nèi)容（Asia Society，2018）、學(xué)習(xí)方式（World Savvy，2018）、學(xué)習(xí)場域（Urban et al.，2018）等開發(fā)的培訓(xùn)項目對于發(fā)展教師全球素養(yǎng)卓有成效。為此，應(yīng)鼓勵進(jìn)一步創(chuàng)新和探索教師全球素養(yǎng)的發(fā)展路徑，開發(fā)相應(yīng)的職后教師全球素養(yǎng)培訓(xùn)項目。第一，針對全球化時代教師所應(yīng)學(xué)習(xí)掌握的知識、技能等內(nèi)容，開發(fā)學(xué)習(xí)為本的短期培訓(xùn)項目，通過專家講座等集中式學(xué)習(xí)提升教師的全球素養(yǎng)。第二，開發(fā)研究為本的培訓(xùn)項目，主要針對名教師和中小學(xué)校長等開展長期培訓(xùn)項目，通過配備導(dǎo)師指導(dǎo)開展全球素養(yǎng)教學(xué)等課題研究，帶領(lǐng)教師進(jìn)行校本研究，促進(jìn)教師開展研究性學(xué)習(xí)，引領(lǐng)教師發(fā)展全球素養(yǎng)。第三，開發(fā)跨國培訓(xùn)項目，組織教師到國外考察、交流、學(xué)習(xí)，幫助教師進(jìn)入國際課堂，在跨文化情境中發(fā)展教師的全球素養(yǎng)。

3.建設(shè)全球型學(xué)校，統(tǒng)整學(xué)校變革與教師專業(yè)發(fā)展

全球化背景下，基礎(chǔ)教育面臨教育全球化的變革與轉(zhuǎn)型，對義務(wù)教育學(xué)校的優(yōu)質(zhì)發(fā)展提出了挑戰(zhàn)，因此義務(wù)教育學(xué)校需要突破城市、地區(qū)或國家辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的思維框架，以全球化作為其辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)之一（程晉寬，2014）。培養(yǎng)面向未來的、開放的、具備全球素養(yǎng)的人才，將是全球化背景下義務(wù)教育學(xué)校辦學(xué)的一個基本目標(biāo)。全球化給學(xué)校帶來的挑戰(zhàn)直接體現(xiàn)為對教師的挑戰(zhàn)（Zhao，2010），教師全球素養(yǎng)的發(fā)展將與全球領(lǐng)導(dǎo)型學(xué)校的變革創(chuàng)新息息相關(guān)。正如亞洲協(xié)會所指出的：“如果說發(fā)展全球素養(yǎng)是整個學(xué)校系統(tǒng)的優(yōu)先工作的話，那么培養(yǎng)具備全球素養(yǎng)的人就更應(yīng)成為學(xué)校工作的一部分……從某種意義上說，幫助學(xué)校成員發(fā)展全球素養(yǎng)，與一所學(xué)校實(shí)現(xiàn)任何其他目標(biāo)并無太大不同?！保ˋsia Society et al.，2018）當(dāng)前，我國正在進(jìn)行以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的新一輪課程改革，全球素養(yǎng)作為核心素養(yǎng)的重要維度，需要學(xué)校將其融入頂層設(shè)計之中?；诖?，我國應(yīng)吸收國外有益經(jīng)驗(yàn)，建設(shè)全球型學(xué)校，努力實(shí)現(xiàn)學(xué)校的變革創(chuàng)新與教師全球素養(yǎng)發(fā)展統(tǒng)整突破。

展望未來，隨著教育全球化的不斷深入，教師全球素養(yǎng)將成為教師教育研究領(lǐng)域的重大課題。不管如何，我國的教師全球素養(yǎng)研究始終應(yīng)立足中國語境，扎根我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展現(xiàn)狀及需求，處理好中國文化與全球性之間的張力，全面考慮我國文化價值理念及教育系統(tǒng)特點(diǎn)，建構(gòu)符合中國國情與教育目標(biāo)的教師全球素養(yǎng)理論與實(shí)踐體系。

注釋：

① 該模型圖通過分析文獻(xiàn)畫出。資料來源：Partnership for 21st Century Learning（2014）. Global Ready Teacher Competency Framework： Standards and Indicators[EB/OL]. [2019-09-20]. http：//www.p21.org/our-work/global-education。

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收稿日期 2020-02-05責(zé)任編輯 劉選