職業(yè)教育視域下德國教師教育標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)制作用研究

唐慧 謝莉花 王繼平

摘 要 德國教師教育體系完善而規(guī)范、職業(yè)教育與職業(yè)研究扎實(shí)而成熟，處于兩類研究領(lǐng)域交叉地帶的職教教師教育在標(biāo)準(zhǔn)化下頗具特色。以職教教師教育為例，展開對德國教師教育標(biāo)準(zhǔn)的探討，宏觀形象標(biāo)準(zhǔn)的樹立、實(shí)施流程標(biāo)準(zhǔn)的確立以及輔助措施標(biāo)準(zhǔn)的建立保證了教師教育在聯(lián)邦范圍的流動性和貫通性。兼顧統(tǒng)領(lǐng)性和自主性、兼?zhèn)湔w性和專業(yè)性、兼容制度性和人本性的德國教師教育標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)制作用對我國職教教師教育具有如下借鑒意義：一是完善我國職教教師教育框架;二是構(gòu)建我國職教教師教育標(biāo)準(zhǔn)規(guī)制體系。

關(guān)鍵詞 教師教育;教育標(biāo)準(zhǔn);規(guī)制措施;職教教師;職業(yè)教育

中圖分類號 G719.516 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）16-0072-07

教師教育是教育事業(yè)的工作母機(jī)，是提升教育質(zhì)量的動力源泉。教師教育標(biāo)準(zhǔn)是教師教育目標(biāo)明確化和工作系統(tǒng)化的實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)則。德國教師教育的全過程受州級法規(guī)約束、遵循文教部長聯(lián)席會議（KMK）頒布的系列文件精神。德國教師教育體系完善而規(guī)范，職業(yè)教育與職業(yè)研究扎實(shí)而成熟，處于兩類研究領(lǐng)域交叉地帶的職教教師教育在標(biāo)準(zhǔn)化下頗具特色。本研究以職教教師教育為例，對德國教師教育標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行探討，深化對教師教育規(guī)律的認(rèn)知。

一、德國教師教育體系概貌及職教教師教育在其中的價值定位

從宏觀類型結(jié)構(gòu)來看，德國教師教育分類遵循兩個指標(biāo)，教育層次和教育類別。依據(jù)教育層次這一縱向指標(biāo)，可分為初等教育、中等教育（初中階段）和高等教育（高中階段）;依據(jù)教育類別這一橫向指標(biāo)，可分為普通教育、職業(yè)教育和特殊教育。兩個分類指標(biāo)的結(jié)合促生成6類教師，見表1。職教教師教育定位于類別5，即教育層次中的中等教育（高中階段）、教育類別中的職業(yè)教育。

表1 德國教師分類

教師類別 定義

類別1 小學(xué)教師

類別2 小學(xué)和初中階段所有或單個學(xué)校類別的綜合教師

類別3 初中階段所有或單個學(xué)校類別的教師

類別4 高中階段普通教育專業(yè)或文理中學(xué)的教師

類別5 高中階段職業(yè)教育專業(yè)或職業(yè)教育學(xué)校的教師

類別6 特殊教育教師

從微觀專業(yè)特點(diǎn)來看，德國教師教育的發(fā)生是與專業(yè)/職業(yè)性專業(yè)的設(shè)置緊密相聯(lián)的，其中涉及到普教專業(yè)、特殊教育專業(yè)（廣義上稱為專業(yè)，F(xiàn)ach）以及職業(yè)性專業(yè)（Berufliche Fachrichtung）[1]。普教專業(yè)共有19種，包括美術(shù)、生物、化學(xué)、德語、地理、新教宗教教育和基礎(chǔ)學(xué)校教育等①;特殊教育專業(yè)重點(diǎn)分為7種，包括看、聽和智力發(fā)育等②;職業(yè)性專業(yè)則有經(jīng)濟(jì)與管理、機(jī)械技術(shù)、電氣電子技術(shù)和健康與身體護(hù)理等16種③。職教教師教育位于職業(yè)性專業(yè)領(lǐng)域，與普教專業(yè)、特殊教育專業(yè)領(lǐng)域存在一定的互動關(guān)系，即職教教師第二執(zhí)教專業(yè)除職業(yè)性專業(yè)外，還可選普教專業(yè)或特殊教育專業(yè)[2]，故德國職教教師教育可稱為以職業(yè)性專業(yè)為主，普教專業(yè)、特殊教育專業(yè)為輔的結(jié)合教育。

不管是宏觀類型結(jié)構(gòu)，還是微觀專業(yè)特點(diǎn)，都說明職教教師教育在德國教師教育體系中具有明確而清晰的定位。在整個教師教育體系中，德國職教教師教育與整體保持較為一致的發(fā)展步調(diào)，受到教師教育標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)制。

二、德國教師教育標(biāo)準(zhǔn)的整體設(shè)計

標(biāo)準(zhǔn)是為滿足既定質(zhì)量指標(biāo)，而針對對象或過程的特點(diǎn)做盡可能準(zhǔn)確的說明。在這個相對狹隘、機(jī)械的定義下，社會學(xué)和教育領(lǐng)域是不可能也不會存在標(biāo)準(zhǔn)的，因?yàn)檫@是完全不同的對象領(lǐng)域[3]。盡管如此，人們還是嘗試將教育過程和成果的要求標(biāo)準(zhǔn)化。為實(shí)現(xiàn)所授予能力、所設(shè)計要求在類型和范圍上的一致性和可比性，培養(yǎng)項目、學(xué)習(xí)方案、考試條例等會體現(xiàn)這些有約束的規(guī)則、必要的內(nèi)容要素和要求等[4]。以德國文教部長聯(lián)席會議為主體頒布的系列教師教育決議，在很大程度上可視為德國教師教育標(biāo)準(zhǔn)。德國教師教育標(biāo)準(zhǔn)的政策性、公開性和科學(xué)性促進(jìn)了其在全聯(lián)邦范圍內(nèi)推廣和實(shí)施，職教教師教育的規(guī)范實(shí)施正是這些標(biāo)準(zhǔn)規(guī)制效用下的產(chǎn)物。通過建立教師教育標(biāo)準(zhǔn)和職教教師教育關(guān)鍵環(huán)節(jié)的呼應(yīng)關(guān)系，有助于更加深刻地認(rèn)知德國職教教師教育。

（一）宏觀形象標(biāo)準(zhǔn)的樹立：職業(yè)宗旨

德國文教部長聯(lián)席會議聯(lián)合教育工會、教師工會等其他組織于2000年10月頒布聯(lián)合申明，即“不萊梅聲明”（Bremer Erkl?rung）”?！安蝗R梅聲明”對教師宗旨（Lehrerleitbild）進(jìn)行了闡述：教師是教與學(xué)的專業(yè)人員;教師需要意識到教育任務(wù);教師實(shí)施他們的評估任務(wù);教師持續(xù)發(fā)展個人能力;教師參與學(xué)校發(fā)展;教師支持內(nèi)、外評估;教師可以期待各界的支持。教師個體通過教師宗旨深刻認(rèn)知未來教學(xué)任務(wù)、了解教師群體形貌和理解教師職業(yè)要求。

（二）實(shí)施流程標(biāo)準(zhǔn)的確立：教育框架

1.培養(yǎng)和考試的框架約定

表2 高中階段職業(yè)教育專業(yè)或職業(yè)教育學(xué)校的教師培養(yǎng)和考試的框架約定

第一階段：

大學(xué)

學(xué)習(xí)期 學(xué)習(xí)過程 1.本科+師資相關(guān)的碩士學(xué)程（含學(xué)校實(shí)踐實(shí)習(xí)）

2.教師培養(yǎng)學(xué)程（含學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)）

學(xué)習(xí)期限和學(xué)分 1.本科：至少6個學(xué)期;碩士：至少2個學(xué)期

2.含學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)在內(nèi)應(yīng)至少10個學(xué)期，對應(yīng)300個學(xué)分

3.完成第一次國家考試的標(biāo)準(zhǔn)時間，9學(xué)期，對應(yīng)270學(xué)分

前提條件 與職業(yè)性專業(yè)相關(guān)的專業(yè)實(shí)踐工作是必須的，原則上需要12個月

第一專業(yè)選擇 1.16個職業(yè)性專業(yè)

2.各州可以設(shè)置進(jìn)一步的職業(yè)性專業(yè)

第二專業(yè)選擇 1.職業(yè)性專業(yè)、普教專業(yè)或特殊教育專業(yè)

2.特殊情況下，可選相關(guān)專業(yè)

課程模塊框架 1.第一、二專業(yè)的教育科學(xué)和專業(yè)教學(xué)論，及學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)：90學(xué)分

2.第一、二專業(yè)的專業(yè)科學(xué)：180學(xué)分

3.本、碩畢業(yè)論文：30學(xué)分

說明：每個模塊在州級的具體實(shí)施中允許10學(xué)分上下的偏差，但總學(xué)分要達(dá)到300個（和第一次國家考試時要達(dá)270個）

畢業(yè)要求 教育碩士學(xué)歷或通過國家第一次考試

其它說明 1.在特殊情況下，含專業(yè)教學(xué)論的第二專業(yè)、職業(yè)性專業(yè)的專業(yè)教學(xué)論、以職業(yè)教育學(xué)和經(jīng)濟(jì)教育學(xué)為重點(diǎn)的教育科學(xué)，以及學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)成績和考試成績均可以完全在碩士學(xué)程中獲取

2.在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)受認(rèn)證的本-碩學(xué)程框架中獲得學(xué)習(xí)成績和考試成績可以進(jìn)行換算

第二階段：

預(yù)備期 準(zhǔn)入條件 按框架約定的標(biāo)準(zhǔn)在大學(xué)成功通過考試的證書

學(xué)習(xí)過程 基于科學(xué)培養(yǎng)的學(xué)校實(shí)踐培養(yǎng)

學(xué)習(xí)期限 不考慮學(xué)分換算，至少12個月，至多24個月

內(nèi)容 1.考慮包容性和異質(zhì)性的教學(xué)和教育工作

2.在一定程度下可以進(jìn)行獨(dú)立教學(xué)

畢業(yè)要求 1.第二次國家考試

2.通過第二次國家考試即意味著教師能力的獲取

第三階段：

職業(yè)期 內(nèi)容 1.持續(xù)發(fā)展職業(yè)能力

2.確保在專業(yè)、教育的職業(yè)領(lǐng)域和學(xué)校組織、管理領(lǐng)域中的個人發(fā)展匹配科學(xué)的發(fā)發(fā)和企業(yè)、機(jī)構(gòu)的職業(yè)實(shí)踐

為保證能夠在職業(yè)教育領(lǐng)域中踐行教師指導(dǎo)準(zhǔn)則，職教教師教育需要在一定的規(guī)則范圍內(nèi)進(jìn)行。德國教師教育通常分為三個階段，即第一階段的大學(xué)學(xué)習(xí)期、第二階段的預(yù)備期和第三階段的職業(yè)期。職教教師能力是在教育的不同階段和不同的教育機(jī)構(gòu)中獲得的：與教育科學(xué)、專業(yè)科學(xué)和專業(yè)教學(xué)論相關(guān)的基礎(chǔ)性能力在大學(xué)學(xué)習(xí)期廣泛獲得;教學(xué)實(shí)踐能力則主要是在預(yù)備期習(xí)得，其大量基礎(chǔ)在大學(xué)學(xué)習(xí)中已經(jīng)奠定;作為教師這一職業(yè)角色的進(jìn)一步發(fā)展是教師進(jìn)修和繼續(xù)教育期的任務(wù)[5]。高中階段職業(yè)教育專業(yè)或職業(yè)教育學(xué)校的教師培養(yǎng)和考試的框架約定”提出了聯(lián)邦層面上對職教教師培養(yǎng)和考試的框架約定，允許在州級層面存在州級特性的處理與妥協(xié)，但總體都需遵守這個框架標(biāo)準(zhǔn)[6]。此份框架約定主要對職教教師培養(yǎng)過程進(jìn)行框架性闡述，針對第一階段的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)期限和學(xué)分、前提條件、第一和第二專業(yè)選擇、課程框架和畢業(yè)論文等方面作出基本約定，針對第二階段的準(zhǔn)入條件、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)期限、內(nèi)容和畢業(yè)要求有所規(guī)定，針對第三階段的要求相對簡單。對培養(yǎng)階段的總體要求應(yīng)與職業(yè)學(xué)校的教育、課程緊密相關(guān)，適應(yīng)職業(yè)教育體系，見表2。

2.課程模塊的內(nèi)容約定

對于學(xué)校教學(xué)質(zhì)量來說，教師質(zhì)量至關(guān)重要，這源自教育科學(xué)、專業(yè)科學(xué)及其教學(xué)論的能力資質(zhì)。文教部長聯(lián)席會議開發(fā)了聯(lián)邦統(tǒng)一的教育科學(xué)、專業(yè)科學(xué)及其專業(yè)教學(xué)論標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)過程和內(nèi)容可以得到認(rèn)證和評估。

一是教育科學(xué)模塊。“教師教育標(biāo)準(zhǔn)：教育科學(xué)的視角”指出教師教育標(biāo)準(zhǔn)是教師必須滿足的要求。如表3所示，該標(biāo)準(zhǔn)主要針對教師教育的大學(xué)期和預(yù)備期提出了教師應(yīng)當(dāng)能力領(lǐng)域和具體能力分類，以及為實(shí)現(xiàn)這些能力的教學(xué)手段[7]，兩個階段的理論、實(shí)踐內(nèi)容權(quán)重不同。決議同時補(bǔ)充到，雖然沒有以主題形式明確表達(dá)第三階段（進(jìn)修與繼續(xù)教育）的情況，但決議所提及的內(nèi)容也是教師職業(yè)終身學(xué)習(xí)的能力與目標(biāo)。值得注意的是，該標(biāo)準(zhǔn)僅從教育科學(xué)視角提出了相關(guān)要求，而未考慮普教專業(yè)、特殊教育專業(yè)以及職業(yè)性專業(yè)的特殊要求。

表3 教育科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)

能力領(lǐng)域

（Kompete

nzbereich） 能力（Kompetenz，廣義） 針對教育科學(xué)內(nèi)容的教學(xué)手段

能力（Fahig

keiten） 技能（Fahig

keiten） 態(tài)度（Eins

tellungen）

授課

（教與學(xué)的專業(yè)人員） 1.基于對不同學(xué)習(xí)條件和發(fā)展過程的考慮，專業(yè)地、客觀地計劃和實(shí)施課程 情境教學(xué)

安全和問題導(dǎo)向

問題解決策略

學(xué)習(xí)項目組織

傳記反思

語境導(dǎo)向

現(xiàn)象導(dǎo)向

研究導(dǎo)向

2.通過學(xué)習(xí)情境的設(shè)計支持學(xué)生學(xué)習(xí)，激勵學(xué)生，并使其具備建立聯(lián)系并應(yīng)用所學(xué)的能力

3.促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和工作的能力

教育

（實(shí)施教育任務(wù)） 4.了解社會、文化和技術(shù)的生活條件，了解來自學(xué)生和針對學(xué)生的所有缺點(diǎn)和阻礙，在學(xué)校框架里影響個體發(fā)展

5.傳授價值觀、規(guī)范、尊重態(tài)度和對多樣性的認(rèn)知，支持學(xué)生自主判斷和行動

6.在學(xué)校和授課時找到適當(dāng)?shù)哪挲g心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)方案解決困難和沖突，并助于尊重互動

評估

（因地制宜地給予咨詢，公正負(fù)責(zé)展開評估） 7.診斷學(xué)生學(xué)習(xí)條件和過程，有目的促進(jìn)學(xué)習(xí)，為學(xué)生和家長提供咨詢

8.掌握學(xué)生成績發(fā)展，基于透明評價標(biāo)準(zhǔn)評價學(xué)習(xí)過程和成績

革新

（持續(xù)發(fā)展自身能力） 9.意識到教師職業(yè)的特別要求，將社會、文化和技術(shù)發(fā)展納入行動中，理解 自身職業(yè)是擁有特別責(zé)任和義務(wù)的公職

10.理解自身職業(yè)是一個持續(xù)的學(xué)習(xí)任務(wù)和繼續(xù)發(fā)展自身能力

11.參與學(xué)校、課堂的發(fā)展

二是專業(yè)科學(xué)和專業(yè)教學(xué)論模塊。文教部長聯(lián)席會議從專業(yè)科學(xué)視角頒布了“教師教育中專業(yè)科學(xué)與專業(yè)教學(xué)論內(nèi)容上的州級共同要求”，提出了明確的教師教育標(biāo)準(zhǔn)[8]。此標(biāo)準(zhǔn)是針對職教教師教育專業(yè)的特殊標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定了與專業(yè)相關(guān)的特定部分。各專業(yè)概貌是在專業(yè)協(xié)會、教會和教師組織的參與下，由專業(yè)科學(xué)人員、專業(yè)教學(xué)論人員共同合作開發(fā)，從最初僅涉及普教專業(yè)，到逐步覆蓋普教專業(yè)、特殊教育以及職業(yè)性專業(yè)。2013年，初步開發(fā)了2個職業(yè)性專業(yè)的專業(yè)概貌（經(jīng)濟(jì)與管理、機(jī)械技術(shù)）。到2019年5月，16個職業(yè)性專業(yè)的專業(yè)概貌已全部開發(fā)。如表4所示，專業(yè)概貌包含對大學(xué)學(xué)習(xí)階段所需達(dá)到的能力描述及必需的各項內(nèi)容重點(diǎn)。

表4 職業(yè)性專業(yè)“汽車技術(shù)”的專業(yè)概貌

特點(diǎn) （1）在職業(yè)性的勞動、業(yè)務(wù)流程領(lǐng)域和技術(shù)領(lǐng)域中，作為擁有高層級發(fā)展動態(tài)的重要科學(xué)領(lǐng)域具有很強(qiáng)的辨識度，其核心是職業(yè)活動領(lǐng)域中專業(yè)能力和跨專業(yè)能力，以及相應(yīng)的校內(nèi)外行動領(lǐng)域的教師能力和任務(wù);

（2）應(yīng)充分考慮生態(tài)、經(jīng)濟(jì)、社會和倫理方面;

（3）教學(xué)論核心點(diǎn)在于，未來的教師應(yīng)當(dāng)能夠分析、設(shè)計與職業(yè)性工作、技術(shù)相關(guān)的職業(yè)教育過程和學(xué)習(xí)過程，并能在科學(xué)知識和職業(yè)實(shí)踐的背景下進(jìn)行反思?；诖?，學(xué)習(xí)者有能力掌握職業(yè)性行動情境和解決相關(guān)任務(wù);

（4）“汽車技術(shù)”可提供汽車機(jī)電一體化技術(shù)、車身和整車制造技術(shù)、農(nóng)業(yè)和建筑機(jī)械機(jī)電一體化技術(shù)和兩輪機(jī)電一體化技術(shù)等深化方向。

專業(yè)特性的能力概貌 知識

（Kennt

nisse） 畢業(yè)生具備科學(xué)的汽車技術(shù)和教學(xué)論的能力，他們在職業(yè)領(lǐng)域“汽車技術(shù)”中牢固而具有語境性的專業(yè)科學(xué)和專業(yè)教學(xué)論知識（包括生態(tài)、經(jīng)濟(jì)、社會和倫理方面的知識），使其可以計劃、實(shí)施、分析和反思具有職業(yè)領(lǐng)域特性的教與學(xué)過程。能夠認(rèn)識和接受相關(guān)職業(yè)語境中的新發(fā)展，能夠自主考慮設(shè)計職業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的課程、教育過程和課堂：

（1）掌握勞動、職業(yè)和相關(guān)思想的兩方面知識，一方面是與教育過程相關(guān)的和歷史性的汽車技術(shù)的專業(yè)知識，另一方面是復(fù)雜的和科學(xué)儲備的知識，例如專業(yè)教學(xué)論理論和思想的資質(zhì)、能力和知識，可在不同的職業(yè)情境中應(yīng)用自如;

（2）能夠應(yīng)用科學(xué)方法處理學(xué)科和跨學(xué)科問題，評估和評價相應(yīng)的知識;

（3）在汽車技術(shù)的服務(wù)、維修、診斷、裝配和改裝、生產(chǎn)和維護(hù)這些職業(yè)行動領(lǐng)域中，用科學(xué)方法檢查業(yè)務(wù)和工作流程;

……

能力

（狹義）

（Fahig

keiten）

技能

（Fahig

keiten）

態(tài)度

（Eins

tellun

gen）

學(xué)習(xí)

內(nèi)容 總述 職業(yè)性專業(yè)“汽車技術(shù)”的大學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)通過對基于研究的最新狀態(tài)而形成的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分析、設(shè)計和評估，實(shí)現(xiàn)專業(yè)特性的能力概貌的獨(dú)立繼續(xù)發(fā)展

專業(yè)

科學(xué) （1）與職業(yè)性專業(yè)工作及其系統(tǒng)的流程、體系和組織思想有關(guān)的專業(yè)和職業(yè)科學(xué)內(nèi)容;

（2）職業(yè)領(lǐng)域“汽車技術(shù)”企業(yè)、勞動和教育的結(jié)構(gòu)，及其服務(wù)功能;

（3）與汽車技術(shù)應(yīng)用相關(guān)和考慮學(xué)習(xí)特定需求的數(shù)學(xué)和自然科學(xué)基礎(chǔ);

……

專業(yè)

教學(xué)論 （1）汽車技術(shù)中職業(yè)教育教學(xué)論的思想，及其教育緣由關(guān)系

（2）職業(yè)性工作分析，包含其發(fā)展和職業(yè)領(lǐng)域“汽車技術(shù)”職業(yè)能力的發(fā)展

（3）汽車技術(shù)及相關(guān)專業(yè)的職業(yè)教育過程與職業(yè)資格化過程的計劃、實(shí)施、反饋、分析和評價

……

三是預(yù)備期內(nèi)容模塊。德國文教部長聯(lián)席會于2012年12月通過了“預(yù)備期設(shè)計和最終國家考試的州級共同要求”[9]。預(yù)備期是獨(dú)立的、以學(xué)習(xí)實(shí)踐為主設(shè)置和決定的教師教育階段。預(yù)備期的培養(yǎng)是基于大學(xué)學(xué)習(xí)期獲得的專業(yè)科學(xué)、專業(yè)教學(xué)論和教育科學(xué)能力。預(yù)備期的進(jìn)入條件：第一次國家考試、教育碩士或本碩一體化模式。預(yù)備期培養(yǎng)的構(gòu)成主要是動員活動、聽課、陪伴授課、獨(dú)立授課和研討會形式的培養(yǎng)。為匹配“教師教育標(biāo)準(zhǔn)：教育科學(xué)視角”的能力，預(yù)備期內(nèi)容設(shè)計的行動領(lǐng)域包括：培養(yǎng)和教育，職業(yè)和教師角色，教學(xué)論和方法論，學(xué)習(xí)、發(fā)展和社會化，表現(xiàn)和學(xué)習(xí)動機(jī)，差異化，包容性和促進(jìn)，診斷、評價和咨詢，交流，媒體養(yǎng)成，學(xué)校發(fā)展，教育研究。

第二次國家考試，是為了檢驗(yàn)申請人員在預(yù)備期是否達(dá)到相應(yīng)師資要求，同時也是申請人員進(jìn)入相應(yīng)教職的準(zhǔn)入機(jī)會。國家考試內(nèi)容主要涉及理論、實(shí)踐和教育學(xué)知識，成績由三部分組成：筆試成績、口試成績和授課實(shí)踐成績[10]。各部分內(nèi)容涉及各州可以有進(jìn)一步的安排。

3. 培養(yǎng)結(jié)果的質(zhì)量認(rèn)證

2005年，文教部長聯(lián)席會議在“本科和碩士學(xué)習(xí)過程相互認(rèn)證的州級共同結(jié)構(gòu)規(guī)定”的增補(bǔ)中，約定了“教師教育專業(yè)本科學(xué)歷和碩士學(xué)歷的互認(rèn)要點(diǎn)”[11]，即“奎德林堡決議”。為保證高校體系的流動性和貫通性，該決議規(guī)定了教師教育（含職教教師教育）專業(yè)本、碩學(xué)歷的互認(rèn)要點(diǎn)：在綜合性大學(xué)或同級高校完成本科和碩士階段至少2門的專業(yè)科學(xué)和教育科學(xué)課程;本科階段有學(xué)校實(shí)踐;沒有延長規(guī)定學(xué)期時間（無實(shí)踐部分）;按教職區(qū)別學(xué)習(xí)和畢業(yè)。“‘奎德林堡決議中使用問題的解決”[12]這一補(bǔ)充協(xié)議提出了互認(rèn)的具體要求，確認(rèn)師范生可以獲取碩士學(xué)位，進(jìn)入到預(yù)備期：按規(guī)定完成至少210學(xué)分的受到認(rèn)可的教師教育過程，可視為預(yù)備期的前提條件。如果要進(jìn)入某個州的學(xué)校，必須保證這個州有開放預(yù)備期。進(jìn)入學(xué)校服務(wù)期的前提條件是至少進(jìn)行1年半的學(xué)校實(shí)踐培養(yǎng)，其中至少1年的預(yù)備期。在高校獲取240個學(xué)分后，并約定參加預(yù)備期以此獲得300個學(xué)分，州可授予碩士學(xué)位。

為保證前述協(xié)議的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化和有效支持教師教育重構(gòu)，文教部長聯(lián)席會議和高校校長聯(lián)席會議在“關(guān)于預(yù)先考慮預(yù)備期成績授予教師教育碩士學(xué)歷的建議”[13]中認(rèn)為，增強(qiáng)第一階段和第二階段銜接性的最佳辦法是在碩士階段引入職業(yè)實(shí)踐元素，于是聯(lián)合約定：大學(xué)學(xué)習(xí)期和預(yù)備期的學(xué)校實(shí)踐性培養(yǎng)以“教師教育標(biāo)準(zhǔn)：教育科學(xué)的視角”為標(biāo)準(zhǔn);基于此，第二階段的高校和機(jī)構(gòu)就國家特定的資格框架達(dá)成一致意見，資格框架具體化兩個教育科學(xué)和專業(yè)教學(xué)論的能力發(fā)展等級;匹配既定的資格框架，第二階段的高校和機(jī)構(gòu)在1年培養(yǎng)期至多60個學(xué)分范圍內(nèi)統(tǒng)一、協(xié)商地開發(fā)培養(yǎng)形式和考試方法，這是高校換算的基礎(chǔ);雙方合作伙伴認(rèn)為，在規(guī)定學(xué)習(xí)時間內(nèi)包含可換算的部分預(yù)備期的碩士課程是必要的;通過測算預(yù)備期的個體需達(dá)到的時長，各州在碩士學(xué)習(xí)框架內(nèi)考慮跨州的學(xué)校實(shí)踐培養(yǎng)時間;從預(yù)備期內(nèi)至多轉(zhuǎn)化出60個學(xué)分的碩士學(xué)習(xí)課程可以得到認(rèn)證。

州文化主權(quán)體現(xiàn)在對教師教育的不同設(shè)計上，為尊重師范生和教師的自由意愿，也為了迎合文化部和州政府委員，約定了“師范考試和師范資質(zhì)的互認(rèn)”[14]規(guī)則，其重點(diǎn)如下：教師類別在“教師培養(yǎng)結(jié)構(gòu)改革”中得以定義、在框架約定中得以具體化，第一次國家考試以及第二次國家考試（教師資質(zhì)）在此教師類別的范圍內(nèi)受到認(rèn)可;預(yù)備期準(zhǔn)入的前提是接受州設(shè)立此職業(yè)性專業(yè)，如果出現(xiàn)未被規(guī)定的職業(yè)性專業(yè)或?qū)I(yè)組合則需要以框架約定為基礎(chǔ)進(jìn)行考慮;鑒于專業(yè)需要情況和特定資質(zhì)概況，接受州對申請者持有選擇權(quán)。此規(guī)則高度認(rèn)可州文化主權(quán)的行使，并將此前相關(guān)的規(guī)制措施再次重申強(qiáng)調(diào)。

在博洛尼亞進(jìn)程影響下，為加強(qiáng)大學(xué)學(xué)習(xí)的流動性與自由性，學(xué)習(xí)過程的模塊化和階段化促使德國本、碩培養(yǎng)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性改變，這一改變同樣發(fā)生在原是一體化的職教教師教育體系中，在促進(jìn)第一階段的結(jié)構(gòu)調(diào)整和加強(qiáng)第一、二階段的有效銜接方面，聯(lián)邦層面作出了前述規(guī)定。

（三）輔助措施標(biāo)準(zhǔn)的建立：個體保證

德國職教教師教育體系完善而規(guī)范，學(xué)業(yè)和職業(yè)發(fā)展目的明確、關(guān)系緊密，但仍存在部分對職教教師職業(yè)感興趣的人沒有進(jìn)入到教師體系中的現(xiàn)象。為實(shí)現(xiàn)體系的開放性，同時也為促進(jìn)個人對職教教師職業(yè)的認(rèn)知，保證個體能夠滿足職教教師的能力要求，德國頒布了下列輔助措施標(biāo)準(zhǔn)。

1.能力傾向測評下的職業(yè)認(rèn)知

許多師范生在大學(xué)學(xué)習(xí)期或預(yù)備期才開始思考，自己是否滿足入職條件、是否擁有需要的能力。對教師職業(yè)感興趣的人總會部分地低估教師職業(yè)的要求[15]。為了盡早觸發(fā)學(xué)生興趣與思考，確保其經(jīng)過教師教育后擁有從事教師職業(yè)的傾向和能力，德國文教部長聯(lián)席會于2013年3月通過了“教師培養(yǎng)第一階段的能力傾向測評建議”[16]。能力傾向測評是一個開放的過程，測評工具一般分為三種：一是大學(xué)學(xué)習(xí)開始前的學(xué)業(yè)和職業(yè)選擇的信息和咨詢，如學(xué)校里的職業(yè)導(dǎo)向咨詢、師范特性的學(xué)業(yè)咨詢、線上自我評估和適合性實(shí)習(xí);二是在大學(xué)學(xué)習(xí)期間能力發(fā)展的反饋，如實(shí)習(xí)階段對師資相關(guān)能力發(fā)展的反饋、職業(yè)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)、反思和工作的記錄、咨詢對話和線上自我評估;三是大學(xué)學(xué)習(xí)期間和學(xué)習(xí)結(jié)束后的發(fā)展可能性和轉(zhuǎn)業(yè)可能性。從嚴(yán)格意義上來說，該建議并不是與標(biāo)準(zhǔn)直接相關(guān)的規(guī)制措施，但這是對進(jìn)入到教師教育和教師職業(yè)個體的一個政策性提醒，既確認(rèn)了師范生和教師個體對教師職業(yè)的興趣，也維持了教師教育和職業(yè)環(huán)境的相對平穩(wěn)。只有教師教育和職業(yè)環(huán)境保持相對平穩(wěn)，才可以實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的價值。

2.跨職業(yè)情況下的資質(zhì)認(rèn)證

各州本應(yīng)支持經(jīng)過與師資培養(yǎng)相關(guān)的學(xué)習(xí)、預(yù)備期和國家考試的申請人，給予入職機(jī)會。但在實(shí)際環(huán)境的供需匹配下，總會存在一些差距。在遵守前述相關(guān)規(guī)則措施的前提下，文教部長聯(lián)席會議為教師跨職業(yè)者提供了“為課程供給而獲取師資的特別措施設(shè)計”[17]。具體措施包括：一是針對預(yù)備期或類似培養(yǎng)的資質(zhì)認(rèn)證，進(jìn)入預(yù)備期或類似培養(yǎng)的前提條件是一個綜合性大學(xué)的碩士學(xué)歷或同等高校學(xué)歷，其中至少含2個與師資相關(guān)的專業(yè)（此處專業(yè)指職業(yè)性專業(yè)、普教專業(yè)和特殊教育專業(yè)）。第一專業(yè)與師資培養(yǎng)的專業(yè)科學(xué)內(nèi)容具有可比性，第二專業(yè)則部分可比即可?？纱_?；窘逃茖W(xué)能力的預(yù)備期或類似培養(yǎng)要以通過第二次國家考試或各州設(shè)置相似價值的國家認(rèn)證方式得以認(rèn)證。二是針對補(bǔ)充學(xué)習(xí)和預(yù)備期或類似培養(yǎng)的資質(zhì)認(rèn)證：如果第一個措施仍無法覆蓋需求，可采用另一種資質(zhì)認(rèn)證措施，一個綜合性大學(xué)的碩士學(xué)歷或類似的高校學(xué)歷，其中至少含1個與師資相關(guān)的專業(yè)（此處專業(yè)指職業(yè)性專業(yè)、普教專業(yè)和特殊教育專業(yè)）。第二專業(yè)缺失的資質(zhì)要求先通過職業(yè)伴隨的學(xué)習(xí)進(jìn)行補(bǔ)償，接下來是確保基本教育科學(xué)能力的預(yù)備期或類似培養(yǎng)，最后通過第二次國家考試或各州設(shè)置相似價值的國家認(rèn)證方式得以認(rèn)證。三是各州可自由采取具體的特別措施。

三、德國教師教育標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)制特點(diǎn)

德國教師教育標(biāo)準(zhǔn)可以保證職教教師教育在聯(lián)邦范圍的流動性和貫通性，形成聯(lián)邦共識。教師教育標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)制有以下特點(diǎn)。

（一）統(tǒng)領(lǐng)性和自主性兼顧

一方面，與職教教師教育標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的規(guī)制措施，通常都是由德國文教部長聯(lián)席會議單獨(dú)或與其他部門聯(lián)合以聲明、建議或協(xié)定等形式頒布。全聯(lián)邦范圍內(nèi)均需以此類文件為框架基礎(chǔ)具體實(shí)施職教教師教育標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，在聯(lián)邦統(tǒng)一的法律法規(guī)保障下，文件仍兼顧了州級層面的具體實(shí)施，充分關(guān)注各州對職教教師的特性需求。在部分文件中明確指出，在尊重聯(lián)邦層面文件精神的前提下，州級部門可根據(jù)州內(nèi)職教教師的實(shí)際缺口培養(yǎng)或引進(jìn)師資。聯(lián)邦層面文件未盡事宜，以州級層面規(guī)定為主。所以說，德國職教教師教育標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)制措施兼顧聯(lián)邦統(tǒng)領(lǐng)性和州級自主性。

（二）整體性和專業(yè)性兼?zhèn)?/p>

以文教部長聯(lián)席會議為主的聯(lián)邦相關(guān)部門對職教教師教育標(biāo)準(zhǔn)考慮是各方各面的，其相關(guān)規(guī)制措施覆蓋范圍從宏觀形象下的教師宗旨，到對職教教師教育全過程的框架約定，到職教教師教育考試認(rèn)可和學(xué)歷授予，再到教育科學(xué)、專業(yè)科學(xué)及其專業(yè)教學(xué)論的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定，不僅是從宏觀層面到微觀層觀的約束，同時也是對進(jìn)程維度下職教教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)推進(jìn)。在整體性的考慮下，仍不失專業(yè)性，既有對培養(yǎng)階段的劃分、學(xué)期學(xué)分的約定、準(zhǔn)入規(guī)則的要求，也有對教育科學(xué)、專業(yè)科學(xué)及其教學(xué)論具體內(nèi)容的設(shè)計（如專業(yè)特點(diǎn)、能力領(lǐng)域和行動領(lǐng)域），更有對具體專業(yè)概貌的描述，盡可能保證職教教師教育在科學(xué)合理的可控范圍內(nèi)進(jìn)行。所以說，德國職教教師教育標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)制措施兼?zhèn)浜暧^整體性和微觀專業(yè)性。

（三）制度性和人本性兼容

由以德國文教部長聯(lián)席會議單獨(dú)或與其他部門聯(lián)合聲明、建議或協(xié)定等形式頒布的規(guī)則措施是具體有法律法規(guī)約束力的。法律法規(guī)的約束是職教教師教育標(biāo)準(zhǔn)化和長效機(jī)制的制度保障，避免了職教教師教育的隨意性和臨時性。在強(qiáng)硬的制度保障上，仍體現(xiàn)了柔性的人本支持，例如針對師范生和師資開展能力傾向測評建議，原則上接納所有符合師資要求的申請人以及為非師范專業(yè)出身申請人提供補(bǔ)償性質(zhì)的培養(yǎng)。所以說，德國職教教師教育標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)制措施兼容強(qiáng)硬制度性和柔化人本性。

四、德國教師教育標(biāo)準(zhǔn)規(guī)制對我國的啟示

我國幅員遼闊、區(qū)域發(fā)展不平衡，上至省市下到鄉(xiāng)鎮(zhèn)對職教教師的需求不一，在師資學(xué)歷需求、專業(yè)補(bǔ)缺、職位鎖定、薪酬供給等方面差異極大。職教教師需求側(cè)一端的不穩(wěn)定性嚴(yán)重影響了職教教師供給側(cè)的標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施。兼顧統(tǒng)領(lǐng)性和自主性、兼?zhèn)湔w性和專業(yè)性、兼容制度性和人本性的德國職教教師教育標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)制可以在一定程度上為解決我國職教教師教育面臨的困境提供啟示。

（一）完善我國職教教師教育框架

完善的職教教師教育框架是實(shí)施職教教師教育標(biāo)準(zhǔn)的前提條件。職教教師教育框架不僅體現(xiàn)了職教教師教育的整體概貌，更是進(jìn)一步細(xì)化分析和對應(yīng)職教教師教育標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)制措施的邏輯起點(diǎn)。

一是建設(shè)職業(yè)傾向測試平臺，雙向選擇樂教適教的職教教師。匹配師資特點(diǎn)，建設(shè)師范生職業(yè)傾向測試平臺，從心理學(xué)、社會學(xué)、職業(yè)科學(xué)等學(xué)科角度鼓勵各類人群積極思考自身對教師尤其是職教教師這一職業(yè)的興趣，同時確保自身經(jīng)過教師教育后擁有從事教師職業(yè)的意愿和能力。平臺可提供師范專業(yè)、教師職業(yè)基本信息、職業(yè)傾向測試以及專家指導(dǎo)等功能，打造穩(wěn)定的教師教育和職業(yè)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的基本保障。

二是正視多層次學(xué)歷出口情況，搭建多元教育格局。當(dāng)下短期內(nèi)無法打破本科層次和研究生層次職教教師培養(yǎng)模式共存的局面，按師資專業(yè)來源可大致劃分為五類，見表5。我國當(dāng)前的職教教師培養(yǎng)模式與德國模塊化、階段化和多元化培養(yǎng)過程存在一定的相似性，在個別地區(qū)實(shí)施的職教新進(jìn)教師規(guī)范化培訓(xùn)則可類比于德國職教教師教育的預(yù)備期。前兩個類型歸于轉(zhuǎn)職業(yè)模式，參考“為課程供給而獲取師資的特別措施設(shè)計”的相關(guān)規(guī)則，換算教育科學(xué)、專業(yè)科學(xué)及專業(yè)科學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過參加職教新進(jìn)教師規(guī)范化培訓(xùn)、校本市級培訓(xùn)、職業(yè)伴隨性學(xué)習(xí)等形式補(bǔ)齊缺失的能力，通過參加教師資格證考試獲取資質(zhì)。本研插班生類型，則需在碩士階段補(bǔ)齊職業(yè)性專業(yè)的專業(yè)教學(xué)論、以職業(yè)教育學(xué)和經(jīng)濟(jì)教育學(xué)為重點(diǎn)的教育科學(xué)和學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)和考試。后兩個類型則基本與德國職教教師教育常規(guī)模式類似。值得注意的是，每一種培養(yǎng)模式都需側(cè)重考慮教師的企業(yè)實(shí)踐能力，合理安排企業(yè)實(shí)踐內(nèi)容。

表5 我國職教教師培養(yǎng)模式（以學(xué)歷層次為劃分依據(jù)）

模式 培養(yǎng)類型 本科背景 碩士研究生背景 學(xué)歷層次

轉(zhuǎn)職業(yè)模式 非師范本科類型 非職教師范專業(yè)的基本專業(yè) 無 本科

非師范碩士類型 非職教師范專業(yè)的基本專業(yè) 非職教師范專業(yè)的基本專業(yè) 碩士研究生

插班模式 本碩插班生類型 非職教師范專業(yè)的基本專業(yè) 教育碩士 碩士研究生

傳統(tǒng)模式 職教本科類型 職教師范專業(yè) 無 本科

本碩一體化類型 職教師范專業(yè) 教育碩士 碩士研究生

三是推行職教新進(jìn)教師規(guī)范化培訓(xùn)（即擁有教師職位的預(yù)備期培養(yǎng)）。根據(jù)卓越“雙師型”職教教師人才培養(yǎng)目標(biāo)，針對不同來源類型的新進(jìn)教師采用區(qū)別式模塊化教學(xué)，補(bǔ)齊能力短板。例如針對轉(zhuǎn)職業(yè)模式新進(jìn)教師著重補(bǔ)缺教育科學(xué)和專業(yè)教學(xué)論相關(guān)內(nèi)容。整體加強(qiáng)對職業(yè)教育改革趨勢和發(fā)展方向的了解，突出技術(shù)性、職業(yè)性、師范性三者的有機(jī)融合，使其掌握最新的教育技術(shù)和教學(xué)方法，強(qiáng)化職業(yè)科學(xué)與專業(yè)教學(xué)論的應(yīng)用能力，加強(qiáng)教師的職業(yè)技術(shù)教育和教學(xué)研究能力。

（二）構(gòu)建我國職教教師教育標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)制體系

首先，建立科學(xué)的職教教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系。對職教教師教育的全過程進(jìn)行科學(xué)分析，從國家角度逐步逐條建立標(biāo)準(zhǔn)，從教師指導(dǎo)準(zhǔn)則、教育過程框架、專業(yè)設(shè)置、課程模塊和學(xué)歷學(xué)位授予等常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)，到跨職業(yè)人群的能力補(bǔ)缺和資質(zhì)認(rèn)證等特別標(biāo)準(zhǔn)，再到職教教師專業(yè)發(fā)展過程中涉及的其他標(biāo)準(zhǔn)，涵蓋各個標(biāo)準(zhǔn)的層次、類別、階段，做到全面的考慮和標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)。

其次，系統(tǒng)性地頒布職教教師教育標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)文件。從我國國家層面來看，尚未頒布與職教教師教育標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的文件。與職教教師教育相關(guān)的規(guī)則以要點(diǎn)的形式夾雜在教師教育、職業(yè)教育主題的文件中出現(xiàn)，如《教師教育振興行動計劃2018-2022》中提出，“支持探索普通高中、中等職業(yè)學(xué)校教師本科和教育碩士研究生階段整體設(shè)計、分段考核、有機(jī)銜接的培養(yǎng)模式”。相關(guān)文件應(yīng)該考慮落實(shí)具體要求與實(shí)施規(guī)則，給予切實(shí)可行的約束和指導(dǎo)。

最后，組建職教教師教育指導(dǎo)委員會。以職教教師教育指導(dǎo)委員會的學(xué)術(shù)權(quán)力配合國家相關(guān)部門的政策權(quán)力，在協(xié)同作用下，更好地建立職教教師教育指導(dǎo)準(zhǔn)則，在現(xiàn)實(shí)層面中推進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建以及規(guī)則措施文件的實(shí)施。

參 考 文 獻(xiàn)

[1][8]KMK. L?ndergemeinsame inhaltliche Anforderungen für Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung （Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i.d.F. vom 11.10.2018）[EB/OL]. （2018-10-11）[2019-01-06]. https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf.

[2][6]KMK. Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung für ein Lehramt der Sekundarstufe II （berufliche F?cher） oder für die beruflichen Schulen （Lehramtstyp 5） （Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.05.1995 i.d.F. vom 06.10.2016） [EB/OL]. （2016-10-06） [2019-01-06]. https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/1995/1995_05_12-RV-Lehramtstyp-5.pdf.

[3][4]KMK. Standards fu?r die Lehrerbildung： Bericht der Arbeitsgruppe[EB/OL]. （2004-12-16） [2019-06-20]. https：//www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards_Lehrerbildung-Bericht_der_AG.pdf.

[5]Ewald Terhart （Ed.）. Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland： Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim：Beltz，2000.

[7]KMK. Standards für die Lehrerbildung： Bildungswissenschaften （Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004 i.d.F. vom 16.05.2019） [EB/OL]. （2019-05-16） [2019-06-20]. https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung-Bildungswissenschaften.pdf.

[9]KMK. L?ndergemeinsame Anforderungen für die Ausgestaltung des Vorbereitungsdienstes und die abschlie?ende Staatsprüfung[EB/OL].（2012-12-06）[2019-04-10].https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_12_06-Vorbereitungsdienst.pdf.

[10]KMK. Rahmenpru?fungsordnung fu?r die staatlichen Pru?fungen fu?r Lehrerinnen und Lehrer der Kurzschrift und fu?r Lehrerinnen und Lehrer der Textverarbeitung[EB/OL].（1993-09-06）[2019-03-15].https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/1993/1993_09_06-RPO-Lehrer-Kurzschrift.pdf.

[11]KMK. Eckpunkte für die gegenseitige Anerkennung von Bachelor- und Masterabschlüssen in Studieng?ngen， mit denen die Bildungsvoraussetzungen für ein Lehramt vermittelt werden[EB/OL].（2005-06-02）[2019-04-11].https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2005/2005_06_02-Bachelor-Master-Lehramt.pdf.

[12]KMK. L?sung von Anwendungsproblemen beim Quedlinburger Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 02.06.2005（Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 28.02.2007）[EB/OL].（2007-02-28）[2019-04-11].https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2007/2007_02_28-QuedlinburgerBeschluss2005.pdf.

[13]KMK. Empfehlung der Kultusministerkonferenz und der Hochschulrektorenkonferenz zur Vergabe eines Masterabschlusses in der Lehrerbildung bei vorgesehener Einbeziehung von Leistungen des Vorbereitungsdienstes. （Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.06.2008/ Beschluss der Hochschulrektorenkonferenz vom 08.07.2008）[EB/OL].（2008-06-12）[2019-04-11].https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_06_12-Empfehlung-Master-Lehrer-Vorbereitung.pdf.

[14]KMK. Gegenseitige Anerkennung von Lehramtsprüfungen und Lehramtsbef?higungen （Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 22.10.1999 i.d.F. vom 07.03.2013）[EB/OL].（2013-03-07）[2019-04-11].https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/1999/1999_10_22-Gegens-Anerkennung-Lehramtspruefungen.pdf.

[15][16]KMK. Empfehlungen zur Eignungsabkl?rung in der ersten Phase der Lehrerausbildung （Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 07.03.2013）[EB/OL].（2013-03-07）[2019-04-11].https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2013/2013-03-07-Empfehlung-Eignungsabklaerung.pdf.

[17]KMK. Gestaltung von Sonderma?nahmen zur Gewinnung von Lehrkr?ften zur Unterrichtsversorgung （Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 05.12.2013）[EB/OL].（2013-12-05）[2018-05-22].https：//www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2013/2013_12_05-Gestaltung-von-Sondermassnahmen-Lehrkraefte.pdf.

Research on Regulatory Measures for the Standard of Teacher Education in Germany from the Perspective of Vocational Education

Tang Hui， Xie Lihua， Wang Jiping

Abstract? In Germany， the teacher education system is perfect and standardized， the vocational education and professional research are solid and mature. The vocational teacher education in the intersection between these two research fields is quite characteristic under standardization. Taking vocational teacher education as an example， the establishment of standards （macroscopical image， implementation process and supporting measures） is to ensure the mobility and continuity of vocational education teachers in the federal scope. The standards of vocational teacher education in Germany that take into account the duality and autonomy， the integrity and professionalism， the compatibility with the system and the human nature， have the following reference to the vocational teacher education in China： optimize vocational teacher education framework and build standard regulatory system for vocational teacher education.

Key words? teacher education; educational standard; regulatory measures; vocational education teachers; Vocational education

Author? Tang Hui， research assistant of Vocational and Technical Education College of Tongji University （Shanghai 201804）， doctor student of Faculty of Social and Economic Sciences of University of Bamberg; Xie Lihua， associate professor of Vocational and Technical Education College of Tongji University; Wang Jiping， Vocational and Technical Education College of Tongji University