一輪復(fù)習(xí)課中培養(yǎng)學(xué)生遷移能力的策略

張巧玲

摘 要：中學(xué)物理一輪復(fù)習(xí)中，教師可以嘗試在常規(guī)模塊復(fù)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生多維度地遷移，可以從一境多思、一具多用、一法多用、經(jīng)驗(yàn)追尋本質(zhì)四個(gè)維度引導(dǎo)學(xué)生橫向拓寬知識(shí)框架，縱向鞏固知識(shí)框架，在學(xué)生腦海中建立枝繁葉茂的知識(shí)樹，使學(xué)生形成知識(shí)體系，提高知識(shí)遷移能力。

關(guān)鍵詞：一輪復(fù)習(xí);遷移能力;中學(xué)物理;知識(shí)體系

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2095-624X（2020）20-0073-02

引 言

復(fù)習(xí)教學(xué)的目標(biāo)定位是幫助學(xué)生鞏固基礎(chǔ)知識(shí)，在學(xué)生的腦海里建立起整個(gè)中學(xué)物理知識(shí)模塊框架。一輪復(fù)習(xí)難以達(dá)到預(yù)期的目的。隨著復(fù)習(xí)內(nèi)容的增多，學(xué)生越來(lái)越疲乏，教師也會(huì)感到疲倦，部分教師甚至認(rèn)為復(fù)習(xí)課是枯燥無(wú)趣的?；趶?fù)習(xí)現(xiàn)狀，筆者首先思考了常規(guī)復(fù)習(xí)存在的弊端，并在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，復(fù)習(xí)課中應(yīng)該留出一定的空間引導(dǎo)學(xué)生去聯(lián)想，這會(huì)使枯燥的復(fù)習(xí)課變得更具有自主性和生命力，更能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

一、常規(guī)一輪復(fù)習(xí)課模式的弊端

1.簡(jiǎn)單的知識(shí)堆疊課

很多時(shí)候，教師會(huì)把一輪復(fù)習(xí)課上成簡(jiǎn)單的知識(shí)章節(jié)累積課，在上課開始嘗試用思維導(dǎo)圖模式構(gòu)建知識(shí)框架，但以簡(jiǎn)單灌輸為主，假象性地系統(tǒng)全面建立章節(jié)知識(shí)框架，實(shí)際上并沒有真正進(jìn)行思維提煉，更多的是灌輸，甚至只是記錄筆記，并沒有提煉成學(xué)生大腦中的知識(shí)框架。之后，教師會(huì)讓學(xué)生大量刷題，希望讓學(xué)生在刷題中鞏固基礎(chǔ)知識(shí)。在此過(guò)程中，學(xué)生缺乏對(duì)題目的深入思考，缺乏針對(duì)性、梯度性，更缺乏總結(jié)提煉與升華。整個(gè)過(guò)程并沒有真正讓學(xué)生在自己的認(rèn)知中建立結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知，只是讓學(xué)生陷于繁多的知識(shí)堆疊與題海戰(zhàn)術(shù)中，更難實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生由“知識(shí)中心”到“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)。

2.不符合學(xué)生心理認(rèn)知規(guī)律

一輪復(fù)習(xí)課中，由于教學(xué)的目標(biāo)定位是幫助學(xué)生鞏固基礎(chǔ)知識(shí)，于是，很多教師非常注重基礎(chǔ)題練習(xí)，導(dǎo)致一輪復(fù)習(xí)過(guò)于簡(jiǎn)單化，缺乏挑戰(zhàn)性。一輪復(fù)習(xí)是對(duì)整個(gè)中學(xué)階段物理知識(shí)的回顧與建構(gòu)，一輪模塊式復(fù)習(xí)是一個(gè)很長(zhǎng)的周期，在單一模式下會(huì)漸漸形成比較固定的環(huán)節(jié)，容易造成學(xué)生短期隱藏性偷懶，不再自我突破，最終導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效果較差。因此，在復(fù)習(xí)課中，教師應(yīng)該創(chuàng)造一些“良性干擾”，如每周微檢測(cè)、適當(dāng)?shù)碾y度題等，或者不斷地調(diào)整復(fù)習(xí)模式，打破單一化教學(xué)模式，或者創(chuàng)造“合意難度”，這樣更有利于提升學(xué)生的復(fù)習(xí)效果。

3.知識(shí)缺乏連貫性

在新課程改革過(guò)程中，教師會(huì)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生建立模塊框架，利用思維導(dǎo)圖，但是筆者發(fā)現(xiàn)，部分教師不太注重模塊與模塊之間的聯(lián)系，思維導(dǎo)圖中的每個(gè)分支都是獨(dú)立的，缺乏連貫性，更多的是縱向發(fā)展。教師復(fù)習(xí)課中不注重引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度去建立模塊間的紐帶，只注重思維的縱向生長(zhǎng)，忽視了橫向交叉分享，使得整個(gè)知識(shí)框架過(guò)于單一，不夠豐富[1]。

針對(duì)以上問(wèn)題，物理教師需要探索更有效的復(fù)習(xí)教學(xué)模式。筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，在一輪復(fù)習(xí)課中，教會(huì)學(xué)生運(yùn)用聯(lián)想的方法可以成功規(guī)避以上問(wèn)題，同時(shí)可以促進(jìn)學(xué)生已有知識(shí)的重新建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的內(nèi)化與升華，進(jìn)而使他們實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階。

二、遷移統(tǒng)整知識(shí)內(nèi)容的策略

遷移是復(fù)雜的思維過(guò)程，是運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)從一事物想到另一事物、從一現(xiàn)象想到另一現(xiàn)象、從一模型想到另一模型、從一規(guī)律想到另一規(guī)律的心理活動(dòng)。復(fù)習(xí)課中，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)使用遷移方法，可以使學(xué)生建構(gòu)新的知識(shí)框架，促使知識(shí)變成學(xué)生的心智模型，促使知識(shí)的深層進(jìn)階。筆者將用以下幾個(gè)案例說(shuō)明在教學(xué)中是如何引導(dǎo)學(xué)生使用遷移方法的。

案例1：同一情境多維思考

課本實(shí)驗(yàn)探究阻力對(duì)物體運(yùn)動(dòng)的研究（見圖1）。筆者借助常規(guī)實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多維遷移，發(fā)散思維。

問(wèn)題一：為什么小車能夠在水平方向繼續(xù)向前運(yùn)動(dòng)？（遷移到慣性）

問(wèn)題二：在水平方向運(yùn)動(dòng)時(shí)，根據(jù)小車實(shí)際受力情況作出小車受到的力示意圖。（檢測(cè)學(xué)生的受力分析能力，遷移回顧學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)的力的相關(guān)內(nèi)容，并畫出力的示意圖）

問(wèn)題三：在這個(gè)力的作用下小車將會(huì)做什么運(yùn)動(dòng)？（根據(jù)小車受力情況分析運(yùn)動(dòng)狀態(tài)，感受力是改變物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的原因）

問(wèn)題四：從能量角度，三輛小車到達(dá)水平面都具有什么能？來(lái)源是什么？大小關(guān)系如何？（遷移到動(dòng)能和動(dòng)能的影響因素，讓學(xué)生理解動(dòng)能與勢(shì)能是可以相互轉(zhuǎn)換的）

問(wèn)題五：最后小車靜止，機(jī)械能哪去了？（遷移由于克服摩擦阻力做功，機(jī)械能轉(zhuǎn)換成了內(nèi)能）

問(wèn)題六：三次實(shí)驗(yàn)中，克服摩擦阻力做的功分別為W1、W2、W3，它們的大小關(guān)系是怎樣的？（引導(dǎo)學(xué)生從能量守恒的角度分析做功情況）

問(wèn)題七：本實(shí)驗(yàn)選擇小車而不選擇小木塊的好處是什么？（減小斜面上受到的摩擦阻力對(duì)實(shí)驗(yàn)造成的影響）

案例2：同一工具多次使用

問(wèn)題：這里有很多小木塊，其他實(shí)驗(yàn)器材可無(wú)限補(bǔ)充，你可以設(shè)計(jì)出哪些實(shí)驗(yàn)?zāi)?？其中包含哪些物理知識(shí)？

設(shè)計(jì)1：用刻度尺測(cè)量小木塊的長(zhǎng)、寬、高。（刻度尺的使用）

設(shè)計(jì)2：測(cè)出小木塊的質(zhì)量。（托盤天平的使用）

設(shè)計(jì)3：添加細(xì)針，測(cè)量小木塊的體積。（量筒的使用，排水法測(cè)體積）

設(shè)計(jì)4：測(cè)量小木塊的密度。（方法一：補(bǔ)充托盤天平、量筒、細(xì)針。方法二：補(bǔ)充溢水杯、小桶、彈簧測(cè)力計(jì)）

設(shè)計(jì)5：用彈簧測(cè)力計(jì)測(cè)量小木塊重力。（彈簧測(cè)力計(jì)的使用）

設(shè)計(jì)6：測(cè)量小木塊受到的浮力。（稱重法）