“課題式研修”：探索研訓一體化新路徑

甘瓊英

摘要貴州省因地制宜采取“課題式研修”模式提高中小學教師培訓質(zhì)量。課題式研修是以課題研究貫串帶動整個培訓項目實施，促進中小學教師專業(yè)成長的培訓新模式。首先，創(chuàng)新培訓組織管理，構(gòu)建三級管理架構(gòu)，組建多元培訓師資，讓培訓資源輻射更多中小學教師；其次，優(yōu)化培訓課程設(shè)計，在培訓內(nèi)容、培訓流程和培訓方式上更強調(diào)專業(yè)性和實用性；再次，強化培訓質(zhì)量評估，注重培訓過程管理，科學運用評估工具，助推培訓取得實效。

關(guān)鍵詞 中小學教師培訓；課題式研修；研訓一體化；實踐-反思取向

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2020）06-0050-03

組織開展高質(zhì)量的教師培訓，是造就高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍的重要途徑。近年來，我國已建立起相對完善的中小學教師培訓體系，有效推動了教師隊伍整體素質(zhì)的提升。但與此同時，部分教師培訓針對性不強、實效性不高的問題也不容忽視。近年來，貴州省因地制宜采取“課題式研修”模式提高中小學教師培訓質(zhì)量，為促進中小學教師專業(yè)化發(fā)展、提升教師隊伍整體素質(zhì)提供了新的思路，也積累了一些實踐經(jīng)驗。

課題式研修是一種以實踐-反思理論為依據(jù)，以課題研究為主要載體，有針對性地融教育科研方法、教育教學前沿理論、課堂教學改革、教育技術(shù)創(chuàng)新、職業(yè)理解深化等培訓內(nèi)容于一體，通過“課題引領(lǐng)+培訓指導+自主研修”技術(shù)路徑，有效支持和促進中小學教師學習和成長的培訓模式。它既不是單純地讓教師申報課題、做課題，也不是像傳統(tǒng)教師培訓那樣單純就某個教育教學知識或技能版塊開展培訓，而是以課題研究貫串并驅(qū)動整個培訓項目的實施，真正實現(xiàn)了研訓一體化。

課題式研修不是簡單的培訓模式、培訓思維的改變，而是一種基于成人學習理論的培訓模式創(chuàng)新，一種對中小學教師專業(yè)化發(fā)展認識的超越。從2014年開始至今，貴州省已經(jīng)組織實施兩期中小學教師課題式研修項目，每期歷時三年左右，在培訓組織管理、培訓課程設(shè)計、培訓質(zhì)量評估方面進行了較大改革，取得了高質(zhì)量的培訓效果，對參訓中小學教師產(chǎn)生了深遠影響。

一、創(chuàng)新培訓組織管理

課題式研修創(chuàng)新性地構(gòu)建三級培訓管理團隊，保障項目管理精細化；組建多元化優(yōu)質(zhì)師資，提高培訓的實效性；所有培訓學員都要成為課題研究人員，擴大培訓的輻射面。

1. 構(gòu)建三級管理架構(gòu)

一是省級層面的“省教育廳教師工作處”和“省教育科學院”。前者主要負責擬定下發(fā)相關(guān)文件，劃撥研修經(jīng)費，審核研修驗收成果；后者負責承辦研修具體培訓工作，包括制定培訓方案、組織培訓開展、進行立項課題成果驗收結(jié)題和成果推廣等。二是市級層面的“市（州）教育科學研究院（所）或教研室”，負責提供市（州）高校、教科院（所）或教研室、一線骨干名師專家推薦人選，協(xié)助省教育科學院管理所屬市（州）立項課題的培訓、研究指導、結(jié)題準備與成果推廣等。三是課題組層面的名師工作室或課題主持人，負責組織開展課題自主研修和完成課題研究工作。此外，培訓由省教育科學院相關(guān)業(yè)務副院長任項目專家組大組長，各市（州）教科院（所）院（所）長和省級專家任各專家組雙組長，以保障三級課題管理的有效實施。

2. 組建多元培訓師資

根據(jù)課題式研修項目的實施需要，貴州以全省九個市（州）為劃分標準，根據(jù)立項課題所屬市（州）將其劃分為九個組，每組指定一個包含7～8人的專家團隊。每個團隊均從高校、省教育科學院、市（州）教科院（所）的專家及一線中小學名師中按照一定比例選拔組成，所有專家均需具有正高級職稱，科研能力強，并且熟悉該組立項課題的研究領(lǐng)域。每個課題按主持人所在學校所屬地劃歸相關(guān)市（州）專家小組進行專業(yè)指導。此舉意在加強省級專家高水平指導，發(fā)揮市（州）專家熟悉當?shù)亟逃闆r的優(yōu)勢，并促進學員或其所屬學校與專家在項目結(jié)束后的后續(xù)合作。

3. 輻射帶動更多培訓對象

按照課題式研修項目的要求，所有學員都要參與課題研究成為課題成員。在每期培訓項目中，全省一般立項40～50個課題，每個立項課題成員含課題主持人在內(nèi)共計10人，每期共可培訓教師400～500人。培訓同時要求每個立項課題在自主研修階段輻射帶動課題組外10名左右教師或教研員自愿參與，因此每期項目擴大培訓對象400～500人，輻射帶動了更多教師或教研員的專業(yè)成長。

二、優(yōu)化培訓課程設(shè)計

課題式研修以立項課題的驗收結(jié)題為任務驅(qū)動，通過精心設(shè)計培訓課程，綜合運用多種培訓方式，促進參訓教師在專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識和專業(yè)能力方面的提升。

1. 培訓內(nèi)容：突出針對性和實用性

中小學教師本就生活在科研的土壤中，是基礎(chǔ)教育教學實踐天然的思考者和研究者。課題式研修以課題培訓作為引領(lǐng)，引導中小學教師針對基礎(chǔ)教育教學領(lǐng)域中的關(guān)鍵性、實踐性問題自擬選題進行課題申報，從而保證了培訓內(nèi)容設(shè)計與參訓教師的實際工作需求相一致。同時，立項課題不是傳統(tǒng)的僅由課題主持人自行組織開展研究并結(jié)題，而是由項目組織實施單位針對所有立項課題進行引領(lǐng)式培訓，從而有效激活參訓教師的實踐知識，解決教師的實踐問題，培養(yǎng)教師成為反思型實踐者。

課題式研修培訓課程包括三個模塊，內(nèi)容涵蓋科研知識、學科教學知識、教育教學組織與實施、職業(yè)理解與認識等。第一個模塊是研究準備模塊，主要通過專題報告使教師了解培訓理念和要求。第二個模塊主要通過專題培訓，引導教師學習教育科學研究方法，促進教師實現(xiàn)專業(yè)能力提升。第三個模塊主要通過建構(gòu)自主研修工作坊，為教師提供系統(tǒng)的科研理論與實踐知識，同時激活參訓教師的實踐知識，為其提供疑難問題解決路徑。

2. 培訓流程：突出主體性和階段性

課題式研修項目的培訓流程，共包含培訓課題申報與培訓管理頂層設(shè)計、課題培訓的任務驅(qū)動與“學習共同體”的團隊研修、“實踐共同體”的結(jié)題與成果推廣三個階段。課題式研修的培訓模式可概括為“四主三管理四環(huán)節(jié)”?！八闹鳌笔侵概嘤柣顒拥乃姆街黧w，包括高校導師、教科院（所）導師、一線中小學名師導師、立項課題組全體成員及課題組輻射教師?！叭芾怼笔侵概嘤栱椖繉嵤┦　⑹校ㄖ荩?、名師工作室或課題主持人三級管理?！八沫h(huán)節(jié)”是指“外出學習、集中培訓、個別指導、自主研修”四個培訓環(huán)節(jié)。

3. 培訓方式：突出合作性和參與性

課題式研修強調(diào)“以學習者為中心”，克服傳統(tǒng)培訓中“滿堂灌”“一言堂”的弊端，通過任務驅(qū)動，采取外出學習、集中培訓、個別指導、自主研修等多種培訓方式，為培訓教師和參訓學員搭建了一個平等、合作與分享的互動平臺，實現(xiàn)了培訓目標從培訓作為技術(shù)員的教師向培訓作為教育專家的教師轉(zhuǎn)變，培訓模式從訓練模式向發(fā)展模式轉(zhuǎn)變，有效激發(fā)了教師研修的能動性和創(chuàng)新性。

一是外出學習。如組織課題主持人參加華東師范大學舉辦的“教育科研能力提升高級研修班”“教師教研能力提升高級研修班”，參觀上海優(yōu)質(zhì)中小學校并參加聽評課活動等，以促使學員學習先進的教育理念和方法。同時要求每名參訓教師外出學習后撰寫一篇學習心得，記入培訓手冊，并在課題組內(nèi)進行交流分享。

二是集中培訓。針對立項課題全體課題成員以及各市（州）所有立項課題全體成員，課題式研修項目分別組織開展每年兩次的省級集中培訓和每年一次的市（州）集中培訓，主要通過專家講座、課例示范、“優(yōu)秀課題研究階段成果展示+專家點評”等方式進行，旨在促進學員在短時間內(nèi)掌握大量顯性知識，引導其對課題研究進行反思和評價。

三是個別指導。主要包括專家組“送教下鄉(xiāng)”和課題研究“導師制”兩種方式。前者是指各市（州）教科院（所）院（所）長組織本地區(qū)專家組到每個課題主持人所在學校進行每年1～2次的課題研究指導，課題組成員集體參加；同時為每個課題組配備一位導師，以便進行更加有針對性的指導。

四是自主研修。主要包括課題組集中討論、主題式課題研修、研究成果的實踐應用、輻射帶動四種形式。課題組集中討論，是指就課題研究中的重要研究階段如開題準備、中期檢查準備、結(jié)題準備、研究報告撰寫等召開集體會議，總計3次或以上；主題式課題研修，是指課題主持人需不定期召集課題組成員，由各子課題負責人匯報研究進展或組織優(yōu)秀教師進行課例展示，在學?；蚪炭扑ń萄惺遥┻M行集體研修，總計2次或以上；研究成果的實踐應用，是指將較為成熟的研究成果應用于教育教學實踐；輻射帶動，是指邀請項目外教師或教研員參加課題研究，以輻射帶動更多教師教科研能力的提升。

三、強化培訓質(zhì)量評估

課題式研修項目的質(zhì)量評估不是僅看參訓學員的結(jié)題報告撰寫得多么精彩，而是注重形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，關(guān)注學員在培訓中獲得成長。在培訓項目質(zhì)量評價方面，我們主要采取了以下措施。

1. 注重培訓過程管理

課題式研修實施省、市（州）、名師工作室或課題主持人三級管理，既保證了項目管理的精細化，又能使培訓時間、場地、設(shè)施和教具等得到充分保障；同時項目納入“國培”或“省培”計劃，培訓經(jīng)費由其全額劃撥，保障了不同類型學校尤其是鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學、初中以及村級學校參訓教師的培訓經(jīng)費。

課題式研修項目還加強基于培訓過程和效果的質(zhì)量評估，如制定并使用培訓手冊，其中包括課題組信息登記、培訓日志、培訓任務、外出學習記錄表、自主研修記錄表、研修心得體會、專家過程指導記錄表、典型案例、開題報告、中期報告、結(jié)題報告等內(nèi)容，以此強化過程管理，保證培訓評估客觀可信。

2. 科學運用評估工具

每期課題式研修項目伴隨立項課題結(jié)題歷時2～3年。項目實施中通過系統(tǒng)性科研知識和相關(guān)教育教學知識的集中培訓、課題組案例及實踐性研討、教學示范、互聯(lián)網(wǎng)建群討論、遠程培訓，以及項目指導專家與學員或其所在學校間的后續(xù)合作，保證了培訓的長期性和有效性，促進了學員的可持續(xù)發(fā)展。如黔西南州一個立項課題組成員通過創(chuàng)新中學生物教學法培養(yǎng)學生的動手能力，最后課題獲得基礎(chǔ)教育國家級教學成果獎二等獎，課題主持人也從一名普通的中學教師逐步成長為一名專家型名師。

我們通過開發(fā)評估工具，確定嚴格的培訓成果評估標準。如針對立項課題的考核，評估指標包括集中培訓（占20%）、個別指導（占20%）、課題組自主研修（占20%）、結(jié)題報告（占30%）、總結(jié)反思（占10%），綜合評定采用優(yōu)、良、中、合格、不合格五級評定法。其中立項課題被評為不合格的，需要利用3～6個月進行修改，重新評定合格后頒發(fā)結(jié)題證書，不合格則不頒發(fā)證書；被評為合格及以上等級的立項課題除會獲頒“貴州省教育科學規(guī)劃一般課題結(jié)題證書”外，優(yōu)秀立項課題還有機會申報省級優(yōu)秀教育科研成果獎或教學成果獎，甚至是全國性重點關(guān)注研究項目。

（編輯 王淑清）

注釋：

① 本文系全國教育科學“十三五”規(guī)劃2016年度單位資助教育部規(guī)劃課題“集中連片特困地區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務體系構(gòu)建研究—以貴州為例”（課題批準號：FGB160603）的階段性研究成果。