POA視域下大學英語閱讀課堂教學模式探究

阮曦

摘要：POA即“產(chǎn)出導向法”，提倡英語教學由“輸入驅(qū)動”轉(zhuǎn)向“輸出驅(qū)動”。本研究通過一個單元、為期兩周的POA閱讀教學模式，旨在探究與傳統(tǒng)的閱讀教學手段和模式相比，POA能否更好地將“輸入”轉(zhuǎn)化成“輸出”、POA是否能提高學生的閱讀能力、POA能否滿足學生的不同需求以及POA能否在課堂上吸引學生的興趣等。研究表明，以明確的教學任務作為驅(qū)動，學生能更好地將“輸入”轉(zhuǎn)化成“輸出”，明確學習是為了產(chǎn)出而服務。

關鍵詞：產(chǎn)出導向法;大學英語閱讀模式;輸入驅(qū)動;輸出驅(qū)動

中圖分類號：H319.3;G434

文獻標識碼：A

文章編號：1005-5312（2020）06-0208-02

一、引言

英語學習中閱讀的主要目的是獲取有用信息和消遣，和聽力理解一樣，閱讀是有效輸入。傳統(tǒng)的英語課堂上，閱讀僅是呈現(xiàn)語法和詞匯的途徑，學習者只是簡單的信息接受者。在大學英語閱讀教學中，教師通常將教學目的定為提升學生的四六級過級率、提高學生大學英語讀寫課程的期中、期末考試成績。教學內(nèi)容大多停留在介紹材料背景、講解詞匯、長難句和語法等知識點上。同時，閱讀課程教學方法的單一性特點較為明顯.隨著學生學習需求的變化，傳統(tǒng)的的閱讀教學不但不能滿足閱讀訓練技能的需要。與此同時，大學英語教師們而對的一大難題是：目前的大學英語班級的人數(shù)較多，一般在45-60人之間，有的院校大學英語班級人數(shù)達到80人之多（藝術(shù)和體育類學生），且每一個班級學生的英語水平存在不小的差異，教師很難在有限的時間內(nèi)顧及到所有學生并給予針對性指導。雖然這一領域的國內(nèi)外學者提出了各種新的閱讀理論和方法，而一線教師也嘗試了各種新的教學改革，但受諸多客觀或主觀因素的制約和限制，非英語專業(yè)學生的閱讀能力不能做到真正意義上的學以致用。鑒于大學英語閱讀課的特點以及在授課過程中遇到的難題，綜合學生差強人意的閱讀理解能力，本論文基于POA理論構(gòu)建大學英語閱讀課堂教學模式，提出將“輸入驅(qū)動型”教學模式和學習模式轉(zhuǎn)變成“輸出驅(qū)動型”將從一定程度上提高大學英語閱讀課程的教學效果，滿足學生的不同需求，讓學生從消極被動的接受者變成主動積極的參與者。

二、POA理論概述

“產(chǎn)出導向法”是中國學者文秋芳為了克服中國大學外語教學中“學用分離”的弊端，而創(chuàng)建的。其發(fā)展歷經(jīng)十余年，從早期的輸出驅(qū)動假設（outputdriven hypothesis）①，到輸出驅(qū)動輸入促成假設（outputdriven，inputenabled hypothesis）②，再到POA體系的形成③。POA由三部分組成，包括教學理念、教學假設和教學流程。教學理念是指導思想，決定著課堂教學的方向和總體目標;教學假設是課堂教學各個環(huán)節(jié)的理論依據(jù)，需要逐個檢驗;教學流程是實現(xiàn)教學理念和檢驗教學假設的載體，同時也是實現(xiàn)POA教學目標的步驟和手段④。

POA提倡“學用一體”的教學理念，將產(chǎn)出活動作為驅(qū)動手段（outputdriven）和教學目標，將輸入活動作為促成手段（inputenabled）。就教學目標而言，它既以輸出為起點，驅(qū)動學生的學習熱情，又以輸出為目標，學以致用：就教學方法而言，它強調(diào)產(chǎn)出活動在語言學習中的作用，并將輸出與輸入對接，為提高大學英語課堂教學的效率提出了新的教學思路⑤。產(chǎn)出導向法有三個核心環(huán)節(jié)，即“驅(qū)動”環(huán)節(jié)（motivating），“促成”環(huán)節(jié)（enabling），評價”環(huán)節(jié)（assessing）。輸出驅(qū)動指出產(chǎn)出是語言學習的驅(qū)動力，又是語言學習的目標。在促成階段，教師應給學習者提供大量相關的輸入材料，以便學習者對材料進行選擇和加工。評價環(huán)節(jié)有小組互評，學生之間的互評和師生合作評價，而師生合作評價是產(chǎn)出導向法設計的新評價形式。就評價而言，“評”不是“為評而評”，而是“評以促學”。教師在評價時，要時刻把“促學”放在首位⑥。

三、POA視域下大學英語閱讀課堂教學模式實踐

筆者以《新時代大學進階英語綜合教程1》中的第四單元China and the World中的Passage A：Shame to Have Shame為例，針對課文涉及特定的文化背景、篇幅較長、生詞數(shù)量達70個等特點，設計實施了一個單元的POA閱讀課堂教學方案，以期探求其教學效果是否滿足學生的需求。

（一）教學對象

教學對象是非英語專業(yè)酒店1801英語提高班學生，班級人數(shù)61人，其中男生23人，女生38人，均是大二（上學期）學生。

（二）研究問題

該模式進行了為期兩周的課堂教學，主要探討四個問題：

1.與傳統(tǒng)的閱讀教學手段和模式相比，POA能否更好地將“輸入”轉(zhuǎn)化成“輸出”？

2.與傳統(tǒng)的閱讀教學手段和模式相比，POA是否能提高學生的閱讀能力？

3.與傳統(tǒng)的閱讀教學手段和模式相比，POA能否滿足學生的不同需求？

4.與傳統(tǒng)的閱讀教學手段和模式相比，POA能否在課堂上吸引學生的興趣？

（三）教學設計

本次教學實踐安排課上4課時，課下學生每周學習時間約2課時，共8課時。遵循POA的教學理念和教學流程，將這8個課時分配如下：

（四）教學過程

此次教學課堂實踐遵照POA教學法中教學流程的三個環(huán)節(jié)，即驅(qū)動一促成一評價進行，評價環(huán)節(jié)采用“師生合作評價”方式進行。

1.預習

教師在課前通過網(wǎng)絡自主學習平臺向?qū)W生發(fā)布第四單元China and the World的預習內(nèi)容，包括文化、文化沖突、跨文化交際的定義、作者Amv Tan的介紹等。同時教師提供一些作家的經(jīng)典文章給學生欣賞，由此對作者的寫作意圖、寫作背景有所了解。

2.驅(qū)動

在輸出驅(qū)動的環(huán)節(jié)，教師采用驅(qū)動任務制造學生“饑餓狀態(tài)，，⑦，提出Passage A的產(chǎn)出任務。Passage A任務的實現(xiàn)代表了單元任務工具性目標的實現(xiàn)。驅(qū)動任務和單元任務在形式上，可以是口語表達任務，可以是書而寫作任務⑧。因此，教師以“Culture”為主題，設計了兩個口頭話題：（I）What's vour understanding on culture？（2） What would YOU do if vouhave difficultv in negotiating a new culture？這些話題與即將輸入的文章和需要學生參與的單元產(chǎn)出任務相關。在學生完成口頭驅(qū)動任務后，教師提出了課文的產(chǎn)出任務：（1）Docultural differences really appear in every aspect ofour life？（2） Do cultural differences cause conflicts？（3）Name some of the solLitions to cultural conflicts.（4）If vou were Amy Tan. would vou reallv understandyour mother's intentions on Christmas Eve dinner？引導學生對文化有思辨性的思考和認識。

3.促成

這一環(huán)節(jié)針對單元產(chǎn)出任務進行，達到POA教學理念中的學習中心說所主張的教學必須要實現(xiàn)教學目標和促成有效學習的發(fā)生這一目標⑨。在本次教學實踐中，以讀為主線，視聽輔助下進行材料輸入。教師進行小組合作討論式學習，解決學生在理解篇章、背景知識等方而的障礙。促成環(huán)節(jié)所呈現(xiàn)的形式是師生共同解析材料并小組間的討論分享。

4.評價

根據(jù)文秋芳對相關研究成果的總結(jié)，無論什么類型的產(chǎn)出，都是有評價優(yōu)于無評價，多種形式的評價優(yōu)于單一形式的評價;在多種評價中，教師評價更具優(yōu)勢⑩。在小組討論之后，教師首先讓不同小組間成員進行互評，但是有的學生要么不認真修改，要么認為其他同學的修改意見不夠權(quán)威，所以小組互評的成效不大。由于班級人數(shù)過多，教師很難對所有學生的表現(xiàn)進行一一點評，因此，僅僅選取了具有代表性的討論內(nèi)容進行分享和點評，通過教師評價促進學生學習。

四、結(jié)語

本次教學實踐以POA為理論基礎，通過大學英語閱讀課堂教學模式的具體呈現(xiàn)，將小組合作學習、自主學習、師生合作評價等教學手段結(jié)合在一起，探討了POA對大學英語閱讀教學及其效果的影響。

研究發(fā)現(xiàn)，一個單元、為期兩周的POA教學對學生閱讀能力的提升影響不大，但是學生在學習過程中，相比傳統(tǒng)課堂，能較好地配合教師進行教學，能更好地將“輸入”轉(zhuǎn)化成“輸出”，基本實現(xiàn)了一切的學習是為了產(chǎn)出服務。但是設計的周期較短，受試對象單一，一些不可控的因素影響了研究結(jié)果的可信度。需要周期更長、較大規(guī)模的實驗以完善產(chǎn)出導向法的閱讀課堂模式。

注釋：

①文秋芳，輸出驅(qū)動假設與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語，2008（02）：2-9.

②文秋芳，輸出驅(qū)動輸入促成假設：構(gòu)建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2014（02）：3-12.

③文秋芳，構(gòu)建“產(chǎn)出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015（04）：547-558.

④文秋芳.“產(chǎn)出導向法”的中國特色[J].現(xiàn)代外語，2017（03）：348-358.

⑤張文娟.基于“產(chǎn)出導向法”的大學英語課堂教學實踐[J].外語與外語教學，2016（02）：106-114.

⑥孫曙光，“師生合作評價”課堂反思性實踐研究[J].現(xiàn)代外語，2017（03）：397-406.

⑦文秋芳，師生合作評價：產(chǎn)出導向法創(chuàng)設的新評價形式[J].外語教學與研究，2015（04）：547 558.

⑧王靜，基于.“產(chǎn)出導向法”的大學英語讀寫課程教學模式探索——學生自主教學與POA的結(jié)合[J].武警學院學報，2018（11）：81-85.

⑨夏玉紅.POA視角下的“學用一體”大學英語寫作教學模式研究[J].黑龍江省高等教育學會2016年學術(shù)年會暨理事工作會論文集（下冊），2016：128-131.

⑩文秋芳.“師生合作關系”：“產(chǎn)出導向法”創(chuàng)設的新評價形式[J].外語界，2016（05）：37-43.