指向思維提升的小學(xué)語文課堂提問策略

張雪姣

【摘? ?要】課堂提問是教學(xué)活動的重要環(huán)節(jié)。教師作為課堂引領(lǐng)者，要通過高效的課堂提問，幫助學(xué)生建構(gòu)知識體系，提升思維品質(zhì)。在教學(xué)過程中，教師可借開放性提問，增強學(xué)生思維的獨創(chuàng)性;于適時處提問，強化學(xué)生思維的批判性;用問題鏈提問，提升學(xué)生思維的深刻性。

【關(guān)鍵詞】思維品質(zhì);課堂提問;語文教學(xué)

“思維發(fā)展與提升”是語文學(xué)科核心素養(yǎng)之一。教師作為課堂引領(lǐng)者，要通過高效的課堂提問，幫助學(xué)生建構(gòu)知識體系，提升思維品質(zhì)。具體而言，可以運用以下三種課堂提問優(yōu)化策略。

一、借開放性提問，增強學(xué)生思維的獨創(chuàng)性

適恰的課堂提問有利于提升思維的獨創(chuàng)性。在問題的引導(dǎo)下，學(xué)生通過開展推理、想象、聯(lián)想等思維活動，加深對文本的理解，進一步提高語用能力。

（一）設(shè)計大問題，鼓勵學(xué)生發(fā)表見解

略讀課文是統(tǒng)編教材中的重要組成部分。統(tǒng)編教材總主編溫儒敏教授不止一次強調(diào)：略讀課文相較于精讀課文，應(yīng)更注重粗略性、應(yīng)用性、自主性。因此，在略讀課文的教學(xué)中，教學(xué)活動應(yīng)是“大板塊”式的結(jié)構(gòu)，教師以“大問題”引領(lǐng)和貫穿整堂課或整個板塊。以六年級下冊《騎鵝旅行記》為例，思維導(dǎo)圖如下。

通過對問題進行梳理，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞動物們的表現(xiàn)及尼爾斯前后的變化，思考“尼爾斯是一個怎樣的人”，對人物作出評價。很多學(xué)生從動物們的表現(xiàn)中了解到尼爾斯曾經(jīng)淘氣頑皮，喜歡惡作劇。在開放性大問題的指引下，有學(xué)生從“父母從教堂回來時，發(fā)現(xiàn)雄鵝不見了，他們會傷心的”等語句中，發(fā)現(xiàn)尼爾斯很愛自己的父母，產(chǎn)生了許多獨特的見解。這樣的“大問題”以點帶面，從中心向四周發(fā)散，讓學(xué)生在交流、研讀中提升思維力。

（二）設(shè)計主問題，提升學(xué)生想象能力

想象力是人類運用儲存在大腦中的信息進行綜合分析、推斷和設(shè)想的思維能力。教師可以有針對性地將教材中的內(nèi)容以“主問題”的形式呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀交流，走進奇妙的想象世界，在想象中培養(yǎng)創(chuàng)造性解決問題的能力。如三年級下冊《宇宙的另一邊》，其所在單元的主題是“大膽想象”，旨在激發(fā)學(xué)生的想象力，促進其表達與創(chuàng)作。教師可以提出課堂主問題“宇宙的另一邊有什么”，引導(dǎo)學(xué)生展開想象。

在教學(xué)過程中，首先，學(xué)生帶著自己的猜想進入學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，這是學(xué)生想象的起點;接著，學(xué)生通過文中對宇宙另一邊的“我”、另一邊的生活與這一邊的想象對比，感受作者天馬行空的想象力;最后，學(xué)生繼續(xù)延伸想象，通過小組合作學(xué)習(xí)，進一步探究整理“我”想象的路徑，發(fā)現(xiàn)“我”的想象具有生活性、合理性和趣味性等特點，為自主想象創(chuàng)編搭建支架。

二、于適時處提問，強化學(xué)生思維的批判性

在小學(xué)語文課堂中，當(dāng)學(xué)生的理解浮于表面、不夠深刻甚至偏離文章主旨的時候，教師需要通過適時的追問，有效地提升學(xué)生思維的批判性，促使學(xué)生展開深層次的語文學(xué)習(xí)。

（一）于思維偏離處追問，潛入文本深處

課堂教學(xué)應(yīng)充分尊重學(xué)生個性化的表達和提問，為他們提供開放性的教學(xué)環(huán)境。教師若能抓住課堂生成，進行適時追問和引導(dǎo)，必能將學(xué)生的思維引向深處。以三年級下冊《鹿角和鹿腿》一課為例。

師：鹿角和鹿腿在這場逃亡中有著截然不同的表現(xiàn)。鹿不禁感嘆道……

生：“兩只美麗的角差點兒送了我的命，可四條難看的腿卻讓我獅口逃生！”

師：既然鹿角這么沒用，那還需不需要它？這鹿角是要還是不要？

生：雖然說鹿角差點讓鹿送了命，但是它精美別致，也有優(yōu)點吧。

師：鹿角都差點讓鹿失去性命了，比起好看還是命重要，還是不要鹿角了。

生：鹿角雖然差點兒讓鹿送了命，但只是在這次“獅口逃生”的特殊情況下。其他時候，鹿角也是有攻擊性的，同樣能保護鹿，不能因為一時“無用”就判它“死罪”。

生：鹿角和鹿腿都有自己的優(yōu)點，但也都有自己的缺點。

在這個故事的教學(xué)過程中，學(xué)生在學(xué)到最后一句話時，常常容易陷入“鹿角無用”的思維定式中。對此，教師應(yīng)該具備敏銳的洞察力，抓住學(xué)生在理解文本內(nèi)容時容易產(chǎn)生思維偏離之處，進行適時的追問，以促進學(xué)生和文本之間展開更深層的對話。

（二）于思維生發(fā)處追問，尊重多元理解

在課堂教學(xué)中，學(xué)生若對文章中心或主旨理解得不夠深刻，往往會出現(xiàn)思維偏差。此時，教師不可強行遏制，也不可放任自流，而應(yīng)把握這一課堂追問的最好時機，通過追問引發(fā)學(xué)生進行進一步的思考，尊重學(xué)生的多元理解。以五年級下冊《景陽岡》一課為例。

生：我覺得武松是一個勇猛無比的壯士。文中寫道“又篩三碗”“一連又篩了三碗”“再篩了三碗”……可見他酒量過人。況且從他打虎時“閃”“躲”“跳”“揪”“按”“踢”等一系列動詞中，也可以看出他身手敏捷。

師：對武松的形象，你們的看法都是一樣的嗎？

生：我認為武松是個很愛面子又很魯莽的人。你看文中寫道：“你休說這話來嚇我！便有大蟲，我也不怕。”“便真?zhèn)€有虎，老爺也不怕?！薄拔一厝r，須吃他恥笑，不是好漢，難以轉(zhuǎn)去。”

從學(xué)生思維發(fā)展的角度看，教師要引導(dǎo)學(xué)生有理有據(jù)地進行評價，不能僅憑感覺猜測，需要說出理由。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)結(jié)、分析、判斷、評價以闡明觀點。在這個案例中，絕大多數(shù)學(xué)生一開始對文本的理解僅停留在一個方面。教師適時地追問和點撥，能讓學(xué)生對文本的內(nèi)容和主旨有更全面的認識。

三、用問題鏈提問，提升學(xué)生思維的深刻性

教師應(yīng)針對文本及學(xué)情特點，設(shè)計一些具有邏輯關(guān)系的問題。這些問題之間或以串聯(lián)的形式平行并進，或以階梯的形式螺旋上升，或以反復(fù)的形式層層遞進，使學(xué)生的思維更具深刻性和邏輯性。

（一）設(shè)計階梯式問題鏈，讓思維從淺層到深層

在課堂教學(xué)過程中，問題鏈的設(shè)計應(yīng)遵循學(xué)生的認知規(guī)律，由淺入深，呈現(xiàn)逐步推進、漸次強化的趨勢，在最適恰的時機有效提升學(xué)生的思維水平。如四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》的教學(xué)中，教師可設(shè)計如下問題鏈。

在這樣的問題鏈中，問題1和問題2指向?qū)适碌钠鹨蚝徒Y(jié)果的簡單了解，關(guān)注閱讀時的心情變化，可以將學(xué)生帶入情境之中;問題3針對故事前后巨大的反差，引導(dǎo)學(xué)生自主思考和探究船長指揮的經(jīng)過;問題4是在前面的基礎(chǔ)上提出的，指向文章的主旨，讓學(xué)生的思維在最恰當(dāng)?shù)臅r機得到提升，由淺入深。

（二）設(shè)計反復(fù)式問題鏈，讓思維從單一到多維

所謂反復(fù)式問題鏈，是指同一個問題在教學(xué)過程中反復(fù)出現(xiàn)，其教學(xué)目的卻不盡相同，對發(fā)展學(xué)生的思維起到的作用也不一樣。如四年級下冊《鄉(xiāng)下人家》一課，教師圍繞課文最后一句中的“獨特、迷人”反復(fù)提問：“鄉(xiāng)下人家‘獨特迷人在何處？”引導(dǎo)學(xué)生進行不同程度的品讀，教學(xué)效果顯著。

三個問題都是圍繞“獨特迷人”展開的，學(xué)生的思維力呈螺旋式上升，直達文本內(nèi)核。第一次問“鄉(xiāng)下人家‘獨特迷人在何處”，學(xué)生首先關(guān)注的是最表面的鄉(xiāng)下人家門前屋后小橋流水的風(fēng)景;第二次重復(fù)提問后，學(xué)生關(guān)注到鄉(xiāng)下的動物，雞群覓食，鴨群嬉戲，鳥兒飛翔;第三次提問后，學(xué)生開始思考這些動物之所以自由愜意，是因為人與動物能夠和諧相處。

綜上所述，優(yōu)化課堂教學(xué)提問，可以提升學(xué)生的思維品質(zhì)，有助于培養(yǎng)高階思維。具體的提問策略還有很多，有待于教師進一步實踐探索。

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（浙江省杭州市勝利實驗學(xué)校? ?310008）