廣西中職教師心理資本與工作投入現(xiàn)狀及關系調(diào)研

[摘要]文章采用《心理資本問卷（PCQ）》和《工作投入量表（UWES-17）》對365名中職教師進行測量，以考察廣西中職教師心理資本與工作投入現(xiàn)狀及關系。為提升中職教師心理資本與工作投入水平，建議改進教師培訓、優(yōu)化教學管理、發(fā)揮教師主體性。

[關鍵詞]廣西中職教師;心理資本;工作投入

[作者簡介]逯長春（1982- ），男，山東萊蕪人，南寧師范大學職業(yè)技術教育學院，副教授。（廣西? 南寧? 530001）

[基金項目]本文系2016年度廣西高校中青年教師基礎能力提升項目“職校教師心理資本發(fā)展研究”的研究成果。（項目編號：KY2016YB273）

[中圖分類號]G715? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2018）08-0085-06

增強教師工作效能，提高教育教學質(zhì)量，是知識社會形態(tài)中社會各界對教師的熱切期待，也是學校回應社會要求的必然選擇。但由于各種因素影響，職業(yè)學校教師成為職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校教師職業(yè)倦怠的情緒衰竭、低成就感和人格解體的檢出率分別為34.30%、15.70%和11.10%，且明顯高于普通教育教師的倦怠檢出率。職業(yè)倦怠影響了教師教書育人的積極性、幸福感和工作投入，這對提高教師工作投入、工作效能和教育教學質(zhì)量構成了嚴峻挑戰(zhàn)。教育主管部門、學校和教師個人可以采取多種方式緩解、消除職業(yè)倦怠，其中提升教師的心理資本水平是一條重要途徑。心理資本概念源自于積極心理學，由美國著名管理學家弗雷德·路桑斯（Fred Luthans）提出，指的是個體在成長和發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的一種積極心理狀態(tài)。工作投入最早由Kahn提出，并將其定義為組織成員能夠全身心融入工作角色，自由表達自我。Schaufeli等認為工作投入是一種積極的、充實的、更持久、普遍的情感—認知狀態(tài)，它有三個因素表征：活力、奉獻和專注。在內(nèi)涵上工作投入與職業(yè)倦怠具有對立面關系，與心理資本具有一致性關系。相關研究表明，心理資本與工作投入具有較強的正相關。本研究從實證角度探查廣西中職教師心理資本與工作投入的現(xiàn)實情況及其關系，旨在為教育主管部門和職業(yè)學校教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃及教育教學管理改革創(chuàng)新提供參考。

一、研究對象與方法

1.研究對象。研究對象為參加2018年南寧師范大學組織的暑期廣西全區(qū)中等職業(yè)學校中層管理干部、教師信息化能力、新任教師、班主任等培訓班的部分教師。問卷按培訓班整班發(fā)放，共發(fā)放問卷400份，回收有效問卷365份，有效回收率為91.25%。其中，男教師185人，女教師180人;高級職稱教師50人，中級職稱教師146人，初級職稱教師169人;專業(yè)類課程教師275人，文化與綜合素質(zhì)類課程教師90人;教齡5年及以下教師131人，6～10年教師50人，11～20年教師112人，21年及以上教師72人。

2.研究工具。第一，心理資本問卷。采用Fred Luthans等編制的《心理資本問卷（PCQ）》。該問卷共24個條目，測量四類心理資本：自我效能、希望、韌性和樂觀。其中，自我效能是指在面對充滿挑戰(zhàn)性的工作時，有信心并能付出必要的努力獲得成功，由阿爾伯特·班杜拉提出。條目1～6測量自我效能。希望是指對目標鍥而不舍，為取得成功在必要時能調(diào)整實現(xiàn)目標的途徑。條目7～12測量希望。韌性是指當身處逆境和被問題困擾時，能夠持之以恒，迅速復原并超越，以取得成功。條目13～18測量韌性。樂觀是指對現(xiàn)在與未來的成功有積極的歸因。條目19～24測量樂觀。

問卷采用利克特6點評分法，從“非常不同意”到“非常同意”給予1～6分的評分，對三項反向計分題進行反向計分。問卷分數(shù)劃分為四個等次：124分以上表明具有極高的心理資本，可以應對高壓力和挑戰(zhàn);100～124分表明心理資本處于較高水平，可以應對較高壓力和挑戰(zhàn);80～99分表明心理資本處于中等水平，可以應對一般壓力和挑戰(zhàn);80分以下，表明需要加強心理資本訓練，以應對挑戰(zhàn)和危機。

第二，工作投入量表。采用Schaufeli等編制的《工作投入量表（UWES-17）》。該量表包括活力、奉獻和專注3個維度17個條目。其中，條目1～6測量活力;7～11測量奉獻;12～17測量專注?；盍χ競€體有充沛的精力和良好的心理韌性，自愿為自己的工作付出而不易疲倦，且在困難面前能堅持不懈;奉獻指個體具有強烈的意義感、自豪感以及飽滿的工作熱情，能夠全身心地投入到工作中，并勇于接受工作中的挑戰(zhàn);專注指個體全神貫注于自己的工作，并能以此為樂，感覺時間過得很快而不愿從工作中脫離出來。

問卷采用利克特5點評分法，從“很不符合”到“很符合”給予1～5分的評分，評分越高說明被試工作投入程度越高。

3.統(tǒng)計處理。采用社會統(tǒng)計軟件包SPSS17.0進行統(tǒng)計分析。

二、結果

1.中職教師心理資本特點。被試教師心理資本總分高于124分的占總數(shù)的7.70%，在100～124分的占69.00%，在80～99分的占22.50%，在80分以下的占0.80%。說明絕大部分教師具有較高的心理資本水平，有足夠強的心理能力應對來自社會、學校、課程與教學變革的職業(yè)壓力與挑戰(zhàn)。四個因子，即四類心理能量平均得分自高至低依次為：自我效能>希望>韌性>樂觀，說明教師自我效能普遍較高，但積極歸因水平有待加強。

本研究選取性別、教齡、職稱和任教科目作為特征變量對教師心理資本進行對比分析。結果顯示，男教師心理資本得分在0.05統(tǒng)計檢驗水平上顯著高于女教師。進一步檢驗發(fā)現(xiàn)，在自我效能和韌性因子上男教師得分顯著高于女教師，說明男教師比女教師更自信、更有毅力，心理抗壓和應對挑戰(zhàn)的能力更強;教齡對心理資本無顯著差異，但對自我效能因子有顯著差異，檢驗發(fā)現(xiàn)教齡5年以上教師自我效能得分顯著高于5年及以下教齡教師;職稱對教師心理資本得分無統(tǒng)計學差異，但對自我效能因子具有顯著差異，其中，高級、中級職稱教師顯著高于初級職稱教師，高級與中級職稱教師之間無顯著差異;專業(yè)類課程教師心理資本及各因子得分比文化素質(zhì)類課程教師略高，但經(jīng)檢驗無統(tǒng)計學差異。

2.中職教師工作投入特點。被試教師工作投入平均分為60.92，超出估計中等均值，在“符合”的方向上，說明被試工作投入程度較高。三個因子得分取其每題平均值，自高至低依次為：奉獻>活力>專注，證明教師職業(yè)的奉獻特征以及對教師工作投入的積極意義。

以性別、教齡、職稱和任教科目作為特征變量對教師工作投入進行對比分析。結果顯示，男教師與女教師在工作投入上無顯著差異，但在活力因子上男教師顯著高于女教師。教齡對工作投入沒有顯著差異，但教齡5年及以下教師在工作投入得分上顯著低于教齡6～10年和21年及以上教師;教齡在活力因子上具有顯著差異，教齡5年及以下教師在活力因子上的得分顯著低于教齡21年及以上教師，教齡6～10年教師在奉獻因子上的得分顯著高于教齡11～20年教師。職稱對教師工作投入及各因子無顯著差異。專業(yè)類課程教師工作投入得分顯著高于文化素質(zhì)類課程教師。

3.中職教師心理資本與工作投入相關性分析。從表1數(shù)據(jù)看出，心理資本及各因子與工作投入及各因子均具有極其顯著的（p<0.01）、比較強的正相關關系。其中，心理資本與工作投入活力因子之間的相關系數(shù)最大（r=0.628）。心理資本與工作投入的相關系數(shù)為0.623，說明心理資本及各因子得分越高，其工作投入及各因子得分也越高。

4.心理資本與工作投入的回歸分析。如表2所示，心理資本的復相關系數(shù)R=0.623，判定系數(shù)R2 =0.388，說明“心理資本”可以解釋因變量“工作投入”變異的38.8%，擬合較好。從因變量的方差來源、方差平方和、自由度、均方、F檢驗統(tǒng)計量以及顯著性水平Sig分析，F(xiàn)=230.253，Sig=0.000，即p<0.001，說明心理資本與工作投入之間的線性關系是顯著的，可以建立線性回歸方程：工作投入=9.6+0.478*心理資本。采用逐步回歸法進行多元回歸分析，心理資本四個因子的預測強度從高到低依次為希望、自我效能、樂觀、韌性。其中，韌性不顯著，建立多元回歸方程：工作投入=11.640+0.782*希望+0.586*自我效能+0.458*樂觀?？傊睦碣Y本可以預測工作投入，其中，希望是心理資本對工作投入產(chǎn)生作用的最主要心理能量，其次為自我效能和樂觀。

三、結論

通過對廣西中職教師心理資本與工作投入現(xiàn)狀及關系的調(diào)查分析，可以得出以下基本結論：

1.被試教師心理資本水平整體比較高，需要加強心理資本訓練的教師僅占到0.80%;與女教師相比，男教師具有更強的自信和毅力;與其他教師相比，教齡5年及以下的青年教師和初級職稱的教師更需提升自我效能。

2.被試教師工作投入水平整體較高，在工作投入的三個因子中奉獻具有更強的積極意義;男女教師在工作投入水平上差異不大，但男教師更具活力，即有更充沛的精力和心理韌性，更能堅持不懈，勇于接受挑戰(zhàn);要進一步增強5年及以下教齡青年教師的工作精力和堅韌性，進一步提升教齡10～20年教師工作的意義感以及文化素質(zhì)類課程教師的工作投入與專注水平。

3.心理資本與工作投入具有較強的正相關，心理資本對工作投入的變異有較強的正向預測作用;在心理資本的四個因子中，對工作投入預測力最強的是希望，其次是自我效能和樂觀。要提升教師工作投入水平，就必須對教師的希望、自我效能和樂觀等心理資本予以高度重視，積極提升這些積極心理能量的強度，尤其是對目標的堅持。

四、建議

1.改進教師培訓課程，增強教師積極心理能量。當前我國職業(yè)教育正處于轉型發(fā)展的戰(zhàn)略機遇時期，職業(yè)教育提質(zhì)增效有效服務經(jīng)濟社會轉型發(fā)展的責任重大。學校治理結構、人才培養(yǎng)模式、專業(yè)與課程建設、教學等教育供給側結構改革如火如荼加快展開，教師課程領導、改革與實施者的角色及作用備受重視，這給教師帶來巨大職業(yè)壓力。同時，面對復雜多樣的中職學生，顯著的育人成效要求教師在學生教育與管理上必須花費更大精力與心力。長此以往，來自教育系統(tǒng)內(nèi)外的諸多壓力與挑戰(zhàn)對教師的工作熱情、價值感、心力和情緒帶來了嚴重威脅。要成長為一名專業(yè)突出、育人高效的中職教師，強大的心理能量和高強度的工作投入是必需的。實施專業(yè)培訓，為中職教師專業(yè)發(fā)展和工作效能提升增添動力是十分重要的，但專業(yè)能力的發(fā)揮還取決于對工作的投入程度。本研究表明，心理資本作為一種積極的心理能量對教師工作投入具有激發(fā)與維持功能，能夠影響教師對教書育人工作的價值感悟、情緒體驗以及對教育難題攻堅克難的韌性。

教師培訓不僅要繼續(xù)重視專業(yè)能力的提升，還要高度重視教師自我效能、希望、樂觀、韌性等積極心理能量的開發(fā)與增長。實際上，針對這些積極心理能量已經(jīng)探索出可行有效的開發(fā)路徑，但在教育行政部門與學校等不同層面的正式培訓課程框架中，與之相對應的培訓模塊卻比較稀缺。此外，教師專業(yè)培訓與心理資本開發(fā)具有一定關聯(lián)性，具有針對性的、高效的教學能力培訓有助于教師增強教學的自我效能。因此，基于心理資本理論，應轉變教師培訓理念。第一，將心理資本作為教師培訓課程開發(fā)的指導方針，優(yōu)化改進培訓課程，提升課程的針對性、實用性和有效性。第二，將心理資本開發(fā)納入教師正式培訓規(guī)劃中，通過增強教師積極心理能量、增強教師工作動能、提高教師工作投入程度，進一步提升教師工作的創(chuàng)新性與效能。第三，重視心理資本開發(fā)的針對性。例如，加強對女教師自我效能和韌性的訓練，著力提升年輕教師和初級職稱教師的自我效能。

此外，也要對教師工作投入予以重視，并進行有針對性的直接開發(fā)。例如，對教齡11～20年教師進行工作意義感培訓，對文化素質(zhì)類課程教師進行專注能力培訓。

2.優(yōu)化學校管理方式，塑造組織積極交互環(huán)境。喬治·梅奧是管理學人際關系學派的創(chuàng)始人，他在霍桑實驗中發(fā)現(xiàn)了工人團體的融洽性與安全感的重要性，主張應將人看作社會人而非經(jīng)濟人，認為執(zhí)著于生產(chǎn)活動的簡單經(jīng)濟規(guī)則干擾了非邏輯的社會規(guī)約的演進，造成了群體中人類的失落感。組織中的人際關系實質(zhì)上是工作中人際交互的心理氣氛，這種心理氣氛影響著員工的心理互動、交往互動和工作互動，從而對員工工作投入和工作績效產(chǎn)生重要影響。組織領導方式與管理制度是組織交互環(huán)境與人際氛圍的重要調(diào)節(jié)變量，特定的組織管理方式往往導致特定的組織交互環(huán)境與人際氛圍。學校發(fā)揮育人作用，必須依賴教師團隊的團結互助與高效能工作。積極的學校交互環(huán)境是目標一致、上下齊心、同僚互助、團結協(xié)作、內(nèi)心愉快的，教師的工作與專業(yè)發(fā)展能夠得到領導的認可與支持、同事的幫助與協(xié)作，工作過程是幸福且富有成效的。這種良好的組織交互環(huán)境與氛圍能夠?qū)處熖嵘睦碣Y本和工作投入程度提供強大激勵，從而增強教師對工作的自信、堅持、樂觀、韌性、專注、活力和奉獻性。因此，學校管理者要推進領導方式與管理制度的改革創(chuàng)新與轉型，塑造積極的學校文化環(huán)境與人際交互環(huán)境。

以積極心理學和積極組織行為學為指導的學校管理方式具有以下幾個特點：

第一，具有激發(fā)性的組織共同目標。學校作為教育機構，其組織目標涉及學生與教師兩個主體。立德樹人是國家對學校提出的根本任務，學校應將這一目的進行個性化解構，融入學校與區(qū)域社會獨特的個性色彩，發(fā)展獨特生命力的明確公認的教育目標，并通過各種途徑融入教師的信念體系，激發(fā)、增強教師工作的意義感、使命感和投入程度。將教師職業(yè)幸福感納入學校組織目標是對傳統(tǒng)學校單純育人目標的超越，也是進一步推進落實立德樹人目標的重要舉措。職業(yè)幸福感包括取得專業(yè)成長、在工作乃至生活中得到的組織支持。在這個意義上，學校不僅是工作單位，也是一個具有心理支撐意義的“大家庭”。“出色的工作組織有明確的道德目標或遠見?！雹僮鳛榈禄瘷C構，學校道德目標，不同于學生道德教育，而是學校社會角色、組織目標、運作、管理制度與規(guī)范的倫理化考量，也是學校學生德育工作成效的基本保障，應成為學校的重要組織目標。

第二，尊重教師專業(yè)活動的自主性。教師的專業(yè)性是指教師遵循教育規(guī)律獨立地發(fā)現(xiàn)、分析、判斷教育問題，制定、實施、反思、修正教育方案，實施符合教育規(guī)律的教育行動的過程。教育實踐是教師一系列教育決策的專業(yè)行動過程。教師專業(yè)自主性是教師作為獨立自主的職業(yè)人的需要，保障教師專業(yè)活動的自主性是促進教師專業(yè)自信、專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求。但在教育管理實踐中，存在過多地干涉教師專業(yè)自主性的制度規(guī)范，教師的專業(yè)自主權越來越小，被限定得越來越死，這嚴重打擊了教師的工作激情、信心與責任心，從而產(chǎn)生職業(yè)倦怠。尊重教師專業(yè)活動的自主性是“以人為本”理念的體現(xiàn)，應重構學校管理制度，擴大教師賦權，在管理制度與人性本位中找到一條中間途徑，“給予他們更多自主性來激發(fā)他們的創(chuàng)造力”②。

第三，注重組織學習創(chuàng)新文化構建。教學相長，學校對教師同樣是一個學習場域。由于教育的復雜性、教育對象的差異性、教育過程的不確定性，實施有效教學與立德樹人是一項極具挑戰(zhàn)性的工作，需要教師具備高超的專業(yè)技能、強大的心理能量、持續(xù)的學習與工作投入。為此，職業(yè)學校要著力構建學習型、創(chuàng)新型文化環(huán)境，倡導學習與創(chuàng)新文化，以創(chuàng)新改革引領、推動教育變革與教師專業(yè)發(fā)展，以教師持續(xù)性學習投入推進持續(xù)性教育創(chuàng)新變革;注重個人學習與組織學習的激勵制度建設，在不同層面推進落實學習型組織建設，構造合作型、互助型組織學習文化，強化個體與組織學習互動。

3.激發(fā)教師的主體性，引導教師積極自我管理。教書育人在本質(zhì)上是導向積極方向的教師與學生互動影響的過程，教育的質(zhì)量最終取決于主體之間的互動質(zhì)量，其中，教師角色發(fā)揮具有決定性意義。教師角色作用的發(fā)揮，一方面得益于外部激勵，另一方面更取決于自身的角色認知、責任以及對外部激勵機制的選擇性認同與執(zhí)行，如對于同樣的激勵辦法，教師們的行為選擇是不會一致的?？梢姡虝耸墙處熤黧w性彰顯的活動。按照體力與智力勞動的分類，教師勞動實質(zhì)上是智力勞動，教師被彼得·德魯克稱為“知識型工作者”。教師主要依靠知識與經(jīng)驗對教育問題進行創(chuàng)造性的分析與判斷，提出解決問題的方案，并在交互中進行創(chuàng)造性的策略與行動的調(diào)節(jié)來有效完成工作。知識型工作者主要依賴大腦思維，工作過程沒有系統(tǒng)的流程，勞動成果具有一定的滯后性，他們的工作不是依據(jù)計劃程序技能很好完成的，他們更希望能獲得一定的自治權，在寬松的環(huán)境中，通過自我引導和自我管理提高工作績效。立德樹人依賴的是教師主體性的發(fā)揮與積極的自我管理。但當前教師主體性的發(fā)揮面臨來自學校、社會與家長等多方面的挑戰(zhàn)，教師與管理者、社會和家長之間信任缺失，教學管理與教學的流程化、標準化、控制化過猶不及，教師的專業(yè)自主權被嚴重削弱，教師的創(chuàng)造力潛能被埋沒或誤導，教育教學缺乏長效性進展。

職業(yè)學校應重視構建主體性發(fā)展環(huán)境，學校行政不越俎代庖，不過多干預，要信任教師，激發(fā)、發(fā)揮教師的主體性，引導教師進行積極的自我管理、自我發(fā)展。第一，幫助教師認識到自己對于自身職業(yè)發(fā)展與教學質(zhì)量的決定性意義，不假借口，不推脫責任，深刻領悟自己的主體責任，發(fā)揮自己的主動性。第二，幫助教師明確職業(yè)發(fā)展目標，了解教師職業(yè)發(fā)展的主要階段及各種影響因素，尤其是對職業(yè)成功與失敗進行合理詮釋與歸因;引導教師對職業(yè)生涯進行積極的自我規(guī)劃與調(diào)節(jié)。第三，幫助教師認識心理資本與積極心理能量，了解掌握簡單常用的心理資本的開發(fā)方法，能夠主動開發(fā)和提升自己的心理資本，增強心理能量。第四，幫助教師提高自我管理能力，如時間管理、學習管理、資源管理、人際關系管理等，提升教師工作效能，增強教師的獲得感和自我效能感。

五、結語

隨著中國經(jīng)濟的崛起、轉型以及國際化發(fā)展，品牌化、卓越化已成為中國職業(yè)教育發(fā)展的未來大勢，職業(yè)院校對優(yōu)秀教師的爭奪已頗為激烈，“優(yōu)秀教師匱乏”成為大多數(shù)職業(yè)院校，尤其是偏遠地區(qū)學校與落后學校所面臨的最大挑戰(zhàn)。建設一支優(yōu)秀的師資隊伍，聚攏一批優(yōu)秀人才對競爭優(yōu)勢的取得是極為重要的，但更具長效性、更實用的是以新范式開發(fā)現(xiàn)有師資的潛力。心理資本就是這種新的范式，它對教師工作投入有積極影響，能為教師職業(yè)發(fā)展與教學改進注入可持續(xù)發(fā)展動能。廣西職業(yè)學校要重視教師心理資本開發(fā)，以心理資本開發(fā)為杠桿，撬動學校教師專業(yè)化發(fā)展與教育教學改革創(chuàng)新活力。

[注釋]

①②（美）克里斯托弗·彼得森.積極心理學[M].徐紅，譯.北京：群言出版社，2010：208，209.

[參考文獻]

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