專業(yè)認證背景下我國師范類專業(yè)發(fā)展機制研究：國際經(jīng)驗與本土建構(gòu)

常珊珊 曹陽

摘要：面對當(dāng)下我國師范類專業(yè)辦學(xué)現(xiàn)狀亟需優(yōu)化、國家和社會對高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的需求、國際上教師教育標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展的領(lǐng)先做法等背景，我國開啟了師范類專業(yè)認證，這一舉措對于深化我國教師教育改革，提升基礎(chǔ)教育師資水平具有重要的戰(zhàn)略意義。在借鑒國外“系統(tǒng)協(xié)調(diào)、證據(jù)表現(xiàn)、實踐導(dǎo)向、伙伴建立”四大認證理念的基礎(chǔ)上，探索出我國師范類專業(yè)“三個層面、五大路徑”的發(fā)展機制：“學(xué)生中心層面”——注重要素協(xié)調(diào)，研磨培養(yǎng)方案;“產(chǎn)出導(dǎo)向?qū)用妗薄獙踊A(chǔ)教育，改革課程體系，建立協(xié)同育人機制，強化實踐教學(xué)，兼顧質(zhì)、量調(diào)配，優(yōu)化師資隊伍;“持續(xù)改進層面”——監(jiān)測畢業(yè)質(zhì)量，建立專業(yè)發(fā)展內(nèi)外保障機制。

關(guān)鍵詞：專業(yè)認證;教師教育;國際經(jīng)驗;專業(yè)發(fā)展機制

振興教師教育事業(yè)發(fā)展，教育部2017年10月26日印發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》，拉開了師范類專業(yè)認證的序幕。師范類專業(yè)認證是新時代全面深化教師教育改革、做優(yōu)做強教師教育、從源頭上培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的重要舉措。通過對高校師范專業(yè)的全面考察與質(zhì)量評估，能夠推動我國高校師范專業(yè)從點到線、從線到面、從局部到整體的全新變革。因此，對接國家專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)，尋求自身發(fā)展差距，并促進自身不斷改進，成為我國師范類專業(yè)發(fā)展面臨的緊迫任務(wù)。[1]對于師范專業(yè)而言，為什么要進行專業(yè)認證，其背景是什么？國際上實施專業(yè)認證的理念和取向有哪些？如何借鑒國際經(jīng)驗有效探索我國師范類專業(yè)的發(fā)展機制？本文嘗試對這三個問題做一些思考和回答。

一、理性審視：師范類專業(yè)認證的背景分析

1.當(dāng)下我國師范類專業(yè)辦學(xué)現(xiàn)狀亟需優(yōu)化

當(dāng)下，我國師范類專業(yè)辦學(xué)現(xiàn)狀總體不理想，主要表現(xiàn)有兩方面。第一，綜合化背景下教師教育特色弱化，具體表現(xiàn)為師范院校去“師范”、師范院校的師范專業(yè)占比降低、師范非師范培養(yǎng)方案趨同。20世紀90年代以前，我國的教師培養(yǎng)均是由各師范院校的對口專業(yè)承擔(dān)，師范特性與專業(yè)特性非常突出。但隨著我國高等教育改革的不斷深化與高校辦學(xué)自主權(quán)的日益擴大，不少高師院校提出“戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型”的目標(biāo)，即向綜合性大學(xué)發(fā)展，致使師范專業(yè)和師范生的數(shù)量已在學(xué)校內(nèi)部處于弱勢地位。[2]這使得高師院校逐步去“師范”，造成師范專業(yè)地位下降、培養(yǎng)方案針對性不強等局面。第二，內(nèi)涵化背景下教師教育綜合改革滯后，具體表現(xiàn)為缺乏統(tǒng)一的師范專業(yè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，人才輸出標(biāo)準(zhǔn)不一，且沒有主動與基礎(chǔ)教育改革對接等。為了和國際教育接軌，我國從90年代中后期開始，綜合性大學(xué)紛紛加入教師教育行列，拓展學(xué)科專業(yè)門類，發(fā)揮其綜合性、學(xué)術(shù)性、適應(yīng)性等優(yōu)勢，加強教師教育的辦學(xué)活力，提高教師教育的整體水平。但由于教師教育綜合改革滯后，缺乏統(tǒng)一的師范專業(yè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，使得各個學(xué)校的培養(yǎng)模式、人才輸出標(biāo)準(zhǔn)不一，培養(yǎng)出來的基礎(chǔ)教育師資質(zhì)量參差不齊，整體水平堪憂。同時，在人才培養(yǎng)過程中，大多數(shù)師范專業(yè)建設(shè)沒有主動與基礎(chǔ)教育對接，使得培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、實踐教學(xué)等與基礎(chǔ)教育相脫離，人才培養(yǎng)效果無法滿足基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)實需要。因此，建設(shè)完善的教師教育認證標(biāo)準(zhǔn)和認證體系對于回歸師范教育特色、規(guī)范教師教育專業(yè)建設(shè)、從教師隊伍建設(shè)的入口把好質(zhì)量關(guān)等具有重要的意義。

2.國家和社會對高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的需求

隨著我國教育事業(yè)的發(fā)展、國民綜合素質(zhì)的提高、人民生活水平的改善，社會對教育的重視程度日漸提高，尤其是對基礎(chǔ)教育師資的質(zhì)量要求越來越高。以教師資格考試制度的變化為例，師范院校培養(yǎng)出來的師范生原來無需經(jīng)過考試，持畢業(yè)證書即可向任教學(xué)校所在地或戶籍所在地教師資格認證機構(gòu)申請認定相應(yīng)學(xué)科的教師資格證，這樣的資格認定方式封閉、落后，培養(yǎng)出來的基礎(chǔ)教育師資缺乏競爭力，無法滿足社會對高素質(zhì)人才的要求?！敖處熧Y格條例”和教師準(zhǔn)入門檻在不斷改革和提高，?2011年教育部頒布了《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》，教師資格考試開始實行國家統(tǒng)考，非師范畢業(yè)生也可以通過考取教師資格證進入教師行業(yè)，這使得師范生的“特權(quán)”受到質(zhì)疑。同年，教育部又頒布了《中（小）學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，這兩個文件是國家對合格中小學(xué)教師的基本專業(yè)要求，是引領(lǐng)高素質(zhì)中小學(xué)教師發(fā)展的基本準(zhǔn)則，同時也使得高師院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量受到挑戰(zhàn)。隨后國家陸續(xù)出臺關(guān)于教師教育改革的相關(guān)文件政策，如2014年教育部提出的《實施卓越教師培養(yǎng)計劃》，2017年中共中央全面深化改革領(lǐng)導(dǎo)小組通過的《全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，2018年教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》等，于此，我國教師教育體系不斷完善，基礎(chǔ)教育師資水平不斷提高，逐漸滿足我國社會經(jīng)濟發(fā)展對人才質(zhì)量的要求。在此背景下，展開師范類專業(yè)認證，建立完善的師范類專業(yè)認證體系，不僅能夠推動我國教師教育改革的深化發(fā)展，更是檢驗教師教育改革成效、評判師范畢業(yè)生社會競爭能力的重要手段。

3.國際上教師教育標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展的領(lǐng)先做法

教師教育領(lǐng)域著名學(xué)者琳達·林達·哈蒙德教授和安·利伯曼教授曾說過：“教師隊伍質(zhì)量是21世紀教育質(zhì)量的核心要素，提供高質(zhì)量專業(yè)化的教師教育正在成為世界各國提高教育質(zhì)量的重要政策工具。”[3]近年來，為適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展特別是教育改革對高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的迫切需要，英國、美國、德國、俄羅斯、日本等國紛紛建立健全教師教育質(zhì)量保障體系，從源頭上保障教師隊伍整體素質(zhì)和專業(yè)化水平。[4]而保障體系的建立均以“標(biāo)準(zhǔn)發(fā)布”為核心和支撐，通過豐富完備的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)教師教育的發(fā)展方向。例如，2010年澳大利亞教學(xué)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)協(xié)會發(fā)布《職前教師教育課程國家認證系統(tǒng)》[5]、2012年德國政府發(fā)布了《見習(xí)階段共同要求》[6]、2014年美國師資培育認證委員會頒布了《新一代師資培育認證標(biāo)準(zhǔn)草案》[7]等。標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)布不僅能為教師教育人才培養(yǎng)目標(biāo)提供基本的參照標(biāo)準(zhǔn)，也為師范類專業(yè)建設(shè)提供清晰的框架，以此實現(xiàn)教師教育的標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展。因此，參照國際領(lǐng)先做法，實行師范生專業(yè)認證，頒布專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)，促進教師教育標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展是我國教師教育改革的必然趨勢。

二、國際經(jīng)驗：師范類專業(yè)認證的理念與取向

21世紀以來，教師教育成為國際教育界較為關(guān)注的重點領(lǐng)域之一，許多國家都紛紛進行教師教育改革，頒布“師范類專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”或“職前教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”等，實行師范專業(yè)認證，建立教師教育質(zhì)量保障體系，提升教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。通過國內(nèi)外文獻梳理，當(dāng)下國際師范類專業(yè)認證理念表現(xiàn)出基于培養(yǎng)體系系統(tǒng)協(xié)調(diào)、基于培養(yǎng)過程證據(jù)表現(xiàn)、基于人才培養(yǎng)實踐導(dǎo)向、基于合作伙伴關(guān)系建立四個基本取向。

1.取向一：基于系統(tǒng)協(xié)調(diào)

澳大利亞“職前教師教育課程認證系統(tǒng)”包括“師范生畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”“課程標(biāo)準(zhǔn)”“認證程序”三個要素，這三個要素環(huán)環(huán)相扣、互相印證，是構(gòu)成認證系統(tǒng)的有機整體。[8]其中師范生畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及其課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要素如表1所示。

從表1中我們看出，兩個標(biāo)準(zhǔn)從課程教學(xué)、課程評估、課程保障等方面對師范類專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)進行規(guī)定，其中師范生畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)實踐三個層面展開，規(guī)定了師范生畢業(yè)所要達到的具體要求，為課程目標(biāo)的設(shè)置提供了重要依據(jù)和參考，課程標(biāo)準(zhǔn)從課程目標(biāo)到課程評估等8個要素展開，為畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)的實現(xiàn)提供了質(zhì)量保障，由此實現(xiàn)系統(tǒng)各部分的整合性與協(xié)調(diào)性。

2013年，美國教師培養(yǎng)認證委員會（Council?for?the?Accreditation?of?Educator?Praparation，簡稱CAEP）發(fā)布的新一代專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)體系中包含學(xué)科知識和教育知識、臨床合作與教育實踐、教師候選人素質(zhì)、招生和選拔、項目影響力、教師培訓(xùn)機構(gòu)的質(zhì)量保證和持續(xù)改進這5個一級指標(biāo)和若干個二級指標(biāo)。其中一級指標(biāo)在順序安排上具有一定的邏輯性：首先，基于社會呼吁優(yōu)先關(guān)注影響師范生培養(yǎng)質(zhì)量的三個最重要因素，即學(xué)科知識、實踐經(jīng)驗和教師候選人的質(zhì)量，將標(biāo)準(zhǔn)1、標(biāo)準(zhǔn)2和標(biāo)準(zhǔn)3放在整個標(biāo)準(zhǔn)體系的基礎(chǔ)性位置;其次，根據(jù)教師教育的終極目標(biāo)是以高質(zhì)量的師資促進基礎(chǔ)教育學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，由此確立標(biāo)準(zhǔn)4;最后，在汲取眾多管理研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合認證領(lǐng)域的新趨勢和新方法，提出了高績效的教育組織、認證組織的應(yīng)用功能與特征，由此確立標(biāo)準(zhǔn)5。[9]因此，美國的認證標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)指標(biāo)內(nèi)部的前后邏輯關(guān)系及其對于認證系統(tǒng)整體功能實現(xiàn)的要素協(xié)調(diào)。

2.取向二：基于證據(jù)表現(xiàn)

美國新一輪師范類專業(yè)認證最突出的特點是以證據(jù)為本，被認證機構(gòu)需要通過舉證來證明其教師培養(yǎng)過程和培養(yǎng)質(zhì)量。在認證過程中，為了保障畢業(yè)生能力的多樣性，培養(yǎng)機構(gòu)必須從招生、錄取、教學(xué)、畢業(yè)等方面提供確鑿的證據(jù)進行證明，具體來說，遵循兩個原則：一是必須要有確鑿的證據(jù)證明該培養(yǎng)機構(gòu)的畢業(yè)生是有能力、有愛心的教育者;二是必須要有證據(jù)證明培養(yǎng)機構(gòu)的從教人員有設(shè)計、創(chuàng)造這些證據(jù)的能力，并且能夠提高教師培養(yǎng)的質(zhì)量。[10]基于此認證原則，CAEP認證標(biāo)準(zhǔn)中對應(yīng)提出基于證據(jù)的認證要求，例如“培養(yǎng)機構(gòu)的質(zhì)量評價手段應(yīng)該是可證實的、典型的、累積的、可控制的，從而提供能夠有效證明數(shù)據(jù)有效的證據(jù)”，“培養(yǎng)機構(gòu)運用有效、可靠的證據(jù)證明畢業(yè)生體會到了學(xué)校培養(yǎng)階段與未來職業(yè)發(fā)展的相關(guān)性與有效性”等。[11]基于證據(jù)的認證文化能夠幫助被認證機構(gòu)對照認證標(biāo)準(zhǔn)進行針對性的改進，使得認證標(biāo)準(zhǔn)能夠行之有效且落到實處，發(fā)揮以評促教、以評促建、以評促優(yōu)的認證功能。

3.取向三：基于實踐導(dǎo)向

實踐導(dǎo)向下的專業(yè)認證在課程設(shè)置、教育實踐過程、畢業(yè)生質(zhì)量鑒定等方面都與基礎(chǔ)教育實踐方有著密切的聯(lián)系。從課程設(shè)置上看，以澳大利亞為代表，教師教育類課程是在與師范類專業(yè)畢業(yè)生接收單位、專業(yè)教師培養(yǎng)機構(gòu)，以及一線教師、教育研究者、相關(guān)文化和社區(qū)專家共同協(xié)商的基礎(chǔ)上，綜合考慮學(xué)校和教育系統(tǒng)需求、專業(yè)知識、權(quán)威的教育研究結(jié)果、社區(qū)期望等因素設(shè)置課程。[12]從教育實踐過程看，專業(yè)認證需要從培養(yǎng)責(zé)任合作方、實踐學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師、師范生教育實踐等三個方面全方位考量培養(yǎng)機構(gòu)。以美國為例，CAEP認證標(biāo)準(zhǔn)中單獨列出“合作關(guān)系和實踐”作為標(biāo)準(zhǔn)之一，如表2所示，該標(biāo)準(zhǔn)從合作關(guān)系的建立、指導(dǎo)教師的遴選、實踐方案的確定、實踐過程的管理、實踐成績的評定等方面建立了完整的認證標(biāo)準(zhǔn)體系，確保教育實踐能夠切實有效地提升師范生的教學(xué)實踐能力。從畢業(yè)質(zhì)量鑒定上看，師范生的畢業(yè)質(zhì)量除了要接受培養(yǎng)機構(gòu)的考核與評價，還要接受用人單位的檢驗，根據(jù)用人單位的滿意程度來判斷畢業(yè)生的培養(yǎng)質(zhì)量。如美國CAEP標(biāo)準(zhǔn)中將“用人單位滿意程度”作為認證目標(biāo)之一，其基本要求是培養(yǎng)機構(gòu)要用證據(jù)來說明用人單位對師范生的專業(yè)能力非常滿意。澳大利亞《教師職前教育課程標(biāo)準(zhǔn)》要求合作伙伴關(guān)系要協(xié)助教師教育培養(yǎng)機構(gòu)對畢業(yè)生是否達到初任教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)給予全面、客觀地評價，以確保師范院校的畢業(yè)生能夠盡快適應(yīng)崗位需求。[13]

4.取向四：基于伙伴建立

由于教師教育的專業(yè)特性及其培養(yǎng)過程的實踐本質(zhì)，許多國家越來越意識到要與教育實踐第三方建立合作伙伴關(guān)系，如中小學(xué)、地方政府等，打通培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的管道對于保障教師教育質(zhì)量具有重要的作用。其中，澳大利亞特別注重與中小學(xué)建立長期的伙伴關(guān)系，并開展交流與合作，同時對工作內(nèi)容和工作機制有明確的規(guī)定，頒布的《教師職前教育課程標(biāo)準(zhǔn)》要求“教師教育機構(gòu)應(yīng)詳細描述其與學(xué)校合作關(guān)系的進展、專業(yè)實習(xí)安排和持續(xù)時間、實習(xí)內(nèi)容、實習(xí)計劃的實施情況、實習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)和方法，以及對專業(yè)實習(xí)進行監(jiān)督和專業(yè)支持的具體情況”[14]。《俄羅斯師范教育現(xiàn)代化綱要》提出，建立新型師范教育網(wǎng)狀互動空間，通過建立大學(xué)-中小學(xué)合作伙伴關(guān)系，拓展未來教師實踐和科研訓(xùn)練空間，通過建立大學(xué)-大學(xué)、大學(xué)-社會新型合作關(guān)系，促進未來教師的聯(lián)合培養(yǎng)、科研交流和畢業(yè)生就業(yè)。[15]除此之外，美國師范類專業(yè)認證除了要與聯(lián)邦教育部達成一致意見之外，還要獲得州政府的支持，并將州政府制定的教師資格標(biāo)準(zhǔn)納入認證標(biāo)準(zhǔn)體系中，使得大學(xué)、政府之間達成人才培養(yǎng)的一致性，形成人才培養(yǎng)的合力。

三、本土建構(gòu)：我國師范類專業(yè)的發(fā)展機制

在借鑒國外經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，為了踐行我國師范類專業(yè)認證“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”的三大核心理念，并能夠切實解決當(dāng)下教師教育培養(yǎng)存在的具體問題，探索出我國師范類專業(yè)“三個層面、五大路徑”的發(fā)展機制：第一層面，學(xué)生中心，突出學(xué)生主體地位，適應(yīng)師范生成長需求，促進每一個師范生知識、能力和素質(zhì)的全面協(xié)調(diào)發(fā)展，在此基礎(chǔ)上，注重培養(yǎng)體系要素協(xié)調(diào)，具化培養(yǎng)方案;第二層面，產(chǎn)出導(dǎo)向，主動對接基礎(chǔ)教育，改革課程體系，建立協(xié)同育人機制，強化師范生實踐教學(xué)，同時，兼顧質(zhì)與量的調(diào)配，優(yōu)化師資隊伍;第三層面，持續(xù)改進畢業(yè)質(zhì)量，建立專業(yè)發(fā)展內(nèi)外保障機制，持續(xù)改進專業(yè)建設(shè)等。其中“學(xué)生中心”是核心理念，“產(chǎn)出導(dǎo)向”是行動指南，“持續(xù)改進”是質(zhì)量保障，三者相互影響滲透，構(gòu)成上下貫通的循回式發(fā)展機制，如圖1所示，其具體路徑闡述如下。

圖1我國師范類專業(yè)發(fā)展機制示意圖

1.路徑一：注重要素協(xié)調(diào)，研磨培養(yǎng)方案

專業(yè)建設(shè)不同于專業(yè)認證，它是一個長期的系統(tǒng)性工程，是有思想、有靈魂的辦學(xué)活動。培養(yǎng)方案作為“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人”的綱領(lǐng)性文件，是體現(xiàn)師范專業(yè)建設(shè)水平的重要參考，也是專業(yè)認證的重要考量之一。專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)中設(shè)置了“培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程與教學(xué)、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質(zhì)量保障、學(xué)生發(fā)展”等8個一級指標(biāo)、38個二級指標(biāo)，這8個一級指標(biāo)圍繞“學(xué)生中心”的指導(dǎo)思想，構(gòu)成了一個相互聯(lián)系、相互制約的有機整體，這一點與國外認證理念不謀而合。其中“培養(yǎng)目標(biāo)”是專業(yè)建設(shè)的靈魂和精神指向，“畢業(yè)要求”是為了達成培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)置的可供教師、學(xué)生參考的行為指南，“課程與教學(xué)”是人才培養(yǎng)的基本途徑，以上這三個要素構(gòu)成了人才培養(yǎng)體系的大體框架;“合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質(zhì)量保障”這四個屬于外部要素，起到支撐輔助的作用;“學(xué)生發(fā)展”是考核評估的落腳點。因此，師范專業(yè)建設(shè)者需要以“學(xué)生中心”為核心，以系統(tǒng)思想為指導(dǎo)，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)人才培養(yǎng)方案的諸多因素，明確功能定位、理清邏輯關(guān)系，使之相互配合、相互呼應(yīng)，對照認證標(biāo)準(zhǔn)，研磨培養(yǎng)方案。另外，作為人才培養(yǎng)的方案，應(yīng)該同時為專業(yè)建設(shè)者、教師、學(xué)生三方服務(wù)，在內(nèi)容上應(yīng)該成為教師教學(xué)的直接指南，在功能上應(yīng)該成為學(xué)生發(fā)展自我的參考準(zhǔn)則。同時，借鑒國外專業(yè)認證的證據(jù)理念，專業(yè)建設(shè)者必須打磨培養(yǎng)方案的具體內(nèi)容，審查其是否清晰明確，是否舉證有力，是否通俗易懂，是否具有可教、可學(xué)、可測、可評性，是否能夠真正為教和學(xué)所用。例如畢業(yè)要求是否都有與之相對應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)，是否能夠在實踐中分解成可操作性的子目標(biāo)，且這些目標(biāo)的達成是否都有相應(yīng)的課程作為支撐，是否配備了對應(yīng)的師資，是否設(shè)置了相應(yīng)的評價內(nèi)容和評價指標(biāo)等。

2.路徑二：對接基礎(chǔ)教育，改革課程體系

課程是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的基本載體，師范類專業(yè)認證和師范專業(yè)建設(shè)在很大程度上要評估教師教育課程體系的設(shè)置。然而，教師教育課程目前在課程設(shè)置、課程內(nèi)容、課程實施方式等方面的實際狀態(tài)離認證標(biāo)準(zhǔn)還有一定的差距。首先，課程設(shè)置重“學(xué)術(shù)”輕“實踐”、重“學(xué)科”輕“師范”，難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)實需求。例如，在基礎(chǔ)教育階段，綜合實踐活動課、研究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等在課程實施中已經(jīng)占有非常重要的地位，但在師范生培養(yǎng)院校，很少有相應(yīng)的課程設(shè)置，部分學(xué)校的部分專業(yè)或許有借助小學(xué)期實習(xí)、見習(xí)等方式試圖培養(yǎng)師范生的相關(guān)能力，但效果也不盡人意。其次，幾十年前的書本傳授和教學(xué)內(nèi)容依然存在于高校課堂中，課程資源陳舊，課程內(nèi)容更新不及時，與基礎(chǔ)教育理論發(fā)展、課程改革相脫節(jié)。因此，重構(gòu)課程體系，革新課程內(nèi)容，縮小專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)差距，是未來師范類專業(yè)建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。具體做法是積極對接基礎(chǔ)教育，研究基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)，探究基礎(chǔ)教育教學(xué)內(nèi)容，查漏補缺，合理調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，降低學(xué)科專業(yè)課程，增加教師教育類課程，尤其是增加能夠有效提升師范生專業(yè)核心能力的課程，促進專業(yè)知識、專業(yè)能力和現(xiàn)實需求的均衡發(fā)展。在課程實施中，授課教師應(yīng)緊密結(jié)合基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)實需求，融入基礎(chǔ)教育改革所需的學(xué)科知識，摒棄落后而不實用的教育理論知識，更新當(dāng)下基礎(chǔ)教育所需的教學(xué)內(nèi)容，并積極探索“學(xué)生中心”的教學(xué)模式和教學(xué)方法，增強理論學(xué)習(xí)的實用性和時效性，提高課程教學(xué)的人才培養(yǎng)效果。

3.路徑三：建立協(xié)同育人機制，強化實踐教學(xué)

國外認證理念注重實踐取向，我國的專業(yè)認證亦注重考察師范生的專業(yè)實踐能力，不僅要從量上考察師范生教育實踐的時長，也要從質(zhì)上考察師范生在實踐過程中專業(yè)成長的質(zhì)量。師范生教育實踐是一個將理論應(yīng)用于實踐，用理論指導(dǎo)實踐，并能將實踐上升為理論，提煉一般教育規(guī)律的過程，因此實踐教學(xué)不僅要關(guān)注師范生的專業(yè)實踐能力發(fā)展，更要關(guān)注滿足師范生終身發(fā)展的理論修養(yǎng)提升。就目前來看，我國大多數(shù)師范類專業(yè)的實踐性教學(xué)包括課堂模擬教學(xué)和教育實習(xí)兩種形式。課堂模擬教學(xué)一般穿插在理論學(xué)習(xí)過程中，通過模擬中小學(xué)課堂的方式來加強理論學(xué)習(xí)效果，訓(xùn)練教學(xué)基本技能，但模擬課堂始終無法展現(xiàn)真實課堂的多變與生成，無法鍛煉師范生的師生互動、教學(xué)應(yīng)變等能力，因此這種過于理想的師生關(guān)系和教學(xué)過程很難有效提高師范生的教育教學(xué)能力。相對來說，教育實習(xí)是將師范生置于真實的教學(xué)場景中進行教學(xué)觀察、教學(xué)反思和教學(xué)實踐的有效途徑。在我國，師范生的教育實習(xí)一般集中在第七學(xué)期，時長大致有1～3個月，從時間上基本保證了師范生教育實踐的有效實施，然而，從實際效果來看，師范生的總體實習(xí)質(zhì)量卻不盡人意。從宏觀層面看，地方教育行政部門從政策上給予的支持不夠;從中觀層面看，中小學(xué)學(xué)校實施教育實習(xí)的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)不到位;從微觀層面看，實習(xí)導(dǎo)師的教學(xué)指導(dǎo)不夠系統(tǒng)和專業(yè)。由此導(dǎo)致師范生的教育實習(xí)容易流于形式，實踐學(xué)習(xí)的效果不佳。因此，為了強化師范專業(yè)實踐教學(xué)的效果，深化實踐教學(xué)的模式和做法，師范院校有必要學(xué)習(xí)國外經(jīng)驗，加強與中小學(xué)的合作關(guān)系，打造高師院校、地方教育行政部門、中小學(xué)三位一體的協(xié)同育人機制，形成師范生教育實踐、教師教育研究和社會服務(wù)一體化的合作共同體。具體來說，首先是深化理論與實踐的結(jié)合方式，鼓勵高校教師和師范生走進中學(xué)課堂，并在中學(xué)課堂中進行理論研討和實踐訓(xùn)練，形成理論-實踐-再理論-再實踐的螺旋上升式專業(yè)發(fā)展過程;其次要加強與第三方實習(xí)單位的溝通，增強教育實習(xí)安排的系統(tǒng)性與整體性，并提升實習(xí)導(dǎo)師的專業(yè)指導(dǎo)質(zhì)量，促使教育實習(xí)的專業(yè)化發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展;再次要落實“雙導(dǎo)師”制，使中小學(xué)導(dǎo)師能夠全程跟蹤師范生的專業(yè)發(fā)展過程，并系統(tǒng)指導(dǎo)師范生的教育實習(xí)過程，提高師范生的教育實踐能力。

4.路徑四：兼顧質(zhì)、量調(diào)配，優(yōu)化師資隊伍

師范類專業(yè)認證強調(diào)教師教育師資隊伍要與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和人才發(fā)展需求相一致，教師要能夠有效參與師范生教育教學(xué)、指導(dǎo)師范生教育實踐。當(dāng)下我國教師教育師資存在兩方面的堪憂，一是數(shù)量的保證，二是結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。從教師培養(yǎng)院校的總體師資來看，教師教育師資或?qū)W科教學(xué)論教師在數(shù)量上不占優(yōu)勢，甚至處于劣勢，尤其是在開展教育實習(xí)過程中，師生比例嚴重失調(diào)，缺乏能夠有效指導(dǎo)教育實踐的專業(yè)型教師。另外，高校學(xué)科教學(xué)論教師在結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)出年輕教師比重大、學(xué)緣多樣性缺乏、高學(xué)歷和高職稱比例偏低等特點，尤其是還存在具有基礎(chǔ)教育一線教學(xué)經(jīng)驗的師資缺乏等問題。優(yōu)化教師教育師資隊伍需兼顧質(zhì)與量的調(diào)配：首先，從量上應(yīng)該加大人才引進力度，根據(jù)師生比例按需設(shè)崗，按需聘任，降低專業(yè)的師生比，尤其是加大基礎(chǔ)教育高水平教師引進力度，以此提高理論教學(xué)與實踐教學(xué)的契合度。其次，從結(jié)構(gòu)上要調(diào)整師資構(gòu)成，一方面要結(jié)合研究特長和課程目標(biāo)，將二者匹配度高的教師選聘為課程負責(zé)人，并打造課程團隊，共同開發(fā)和定制課程內(nèi)容，以此提高課程體系和課程實施的有效性;另一方面要建立實習(xí)導(dǎo)師考核機制，根據(jù)教育實習(xí)目標(biāo)和基本要求，研制實習(xí)指導(dǎo)評價標(biāo)準(zhǔn)，促進教育實習(xí)指導(dǎo)質(zhì)量的提升。最后，給予相關(guān)政策支持，鼓勵青年教師隊伍深入基礎(chǔ)教育實踐，通過參加基礎(chǔ)教育服務(wù)、與基礎(chǔ)教育教師協(xié)同教研，熟悉基礎(chǔ)教育工作，增加中小學(xué)實踐教學(xué)經(jīng)驗，并能自覺地將基礎(chǔ)教育的改革理念和鮮活案例融入理論教學(xué)中，提高師范生理論學(xué)習(xí)的積極性和實踐訓(xùn)練的針對性。

5.路徑五：監(jiān)測畢業(yè)質(zhì)量，建立專業(yè)發(fā)展內(nèi)外保障機制

《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》以“學(xué)生中心，產(chǎn)出導(dǎo)向，持續(xù)改進”作為認證的核心理念，提出“建立畢業(yè)生跟蹤反饋機制以及基礎(chǔ)教育機構(gòu)、教育行政部門等利益相關(guān)方參與的社會評價機制，對培養(yǎng)目標(biāo)的達成度進行定期評價，以此推動師范生培養(yǎng)質(zhì)量持續(xù)改進和提高”。在國際上，許多國家也非常注重建立師范院校與第三方的合作，根據(jù)用人單位、社會等方面的滿意程度來判斷畢業(yè)生的培養(yǎng)質(zhì)量，以此建立專業(yè)發(fā)展內(nèi)部保障機制。以美國為例，CAEP認證標(biāo)準(zhǔn)將“畢業(yè)成效”作為考核的目標(biāo)領(lǐng)域之一，并將“招聘單位的滿意程度、畢業(yè)生的滿意程度”作為考察的具體目標(biāo)，提出“要對培養(yǎng)結(jié)果進行全程跟蹤研究，進行常態(tài)化的系統(tǒng)性評價，針對評價結(jié)果改進教師培養(yǎng)過程”。因此為了建立專業(yè)發(fā)展內(nèi)外保障機制，有必要展開畢業(yè)質(zhì)量的動態(tài)監(jiān)測。首先，對內(nèi)要積極踐行認證標(biāo)準(zhǔn)的核心理念，探索畢業(yè)質(zhì)量評價機制，監(jiān)測師范生畢業(yè)后的職業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，并及時展開專業(yè)內(nèi)部評價，尤其是對培養(yǎng)目標(biāo)達成度、畢業(yè)要求達成度、課程結(jié)構(gòu)合理性、課程內(nèi)容實用性、師資水平、資源配置等方面進行質(zhì)性與量化的評價。例如華中師范大學(xué)探索出畢業(yè)要求達成度計算公式——畢業(yè)要求達成度=MIN{∑某課程目標(biāo)達成度×某課程對應(yīng)畢業(yè)要求觀測指標(biāo)權(quán)重}，具體來說，通過劃分畢業(yè)要求觀測指標(biāo)，并對支撐課程X的課程目標(biāo)達成度支撐權(quán)重的值進行求和，得出觀測指標(biāo)達成度，并按此方法計算其他觀測指標(biāo)達成度，取最小值得出畢業(yè)要求達成度。其次，對外要借鑒國際先進做法，全面搜集第三方用人單位對畢業(yè)生質(zhì)量的反饋意見，獲取用人單位、教育行政部門甚至社會對師范生入職適應(yīng)能力、職業(yè)發(fā)展?jié)撃艿确矫娴脑u價數(shù)，建立畢業(yè)質(zhì)量大數(shù)據(jù)庫，為專業(yè)建設(shè)提供導(dǎo)向。由此通過動態(tài)監(jiān)測，建立由外到內(nèi)、內(nèi)外聯(lián)動，持續(xù)更新的專業(yè)質(zhì)量內(nèi)外保障機制。

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（責(zé)任編輯陳志萍）

收稿日期：2019-07-08

作者簡介：常珊珊，華中師范大學(xué)城市與環(huán)境科學(xué)學(xué)院講師，碩士生導(dǎo)師;曹陽，華中師范大學(xué)教務(wù)處副處長。（武漢/430079）

本文系2019年教育部人文社會科學(xué)青年基金項目“實踐導(dǎo)向下我國職前教師課程能力的評價研究”（19YJC880004），華中師范大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費項目資助“學(xué)科核心素養(yǎng)的‘教、學(xué)、評”（CCNU19TD006），華中師范大學(xué)高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資助“中學(xué)生‘學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)評價與監(jiān)測研究”（CCNU19A06001），華中師范大學(xué)2018年校級教學(xué)改革研究項目“基于學(xué)生核心素養(yǎng)的地理師范生課程能力培養(yǎng)模式研究”（201806）成果之一。