斯坦福大學(xué)工程教育創(chuàng)新發(fā)展：緣由、路徑及啟示

肖鳳翔 陳鳳英

摘要：新工科建設(shè)應(yīng)基于“大工程觀”，打造共商、共建、共享的工程教育責(zé)任共同體，完善多主體協(xié)同育人機制。以斯坦福大學(xué)工程教

育創(chuàng)新發(fā)展路徑為例，在實用主義精神的烙印下，軍事研發(fā)需求的契機與經(jīng)濟全球化的趨勢，促成斯坦福大學(xué)工程教育走“產(chǎn)業(yè)—大學(xué)—政府”三方合作創(chuàng)新發(fā)展之路。斯坦福大學(xué)工程教育創(chuàng)新發(fā)展具有跨界融合的特征，即工程教育外場域中主體的跨界，與工程教育內(nèi)核區(qū)要素的融合。斯坦福大學(xué)工程教育創(chuàng)新發(fā)展路徑對我國新工科建設(shè)的縱深推進有著重要啟示。

關(guān)鍵詞：工程教育;新工科;斯坦福大學(xué)

2017年以來，我國新工科建設(shè)經(jīng)歷了“復(fù)旦共識”“天大行動”“北京指南”三部曲，實現(xiàn)了新工科從理念到行動的超越?！皬?fù)旦共識”指出，新工科建設(shè)需要打造共商、共建、共享的工程教育責(zé)任共同體。“北京指南”要求，新工科建設(shè)應(yīng)完善多主體協(xié)同育人機制，深入推進產(chǎn)學(xué)融合、校企合作。新經(jīng)濟、新產(chǎn)業(yè)強調(diào)專業(yè)分工，有分工便有融合，新工科建設(shè)應(yīng)當(dāng)走跨界融合之路已成為工程教育界的共識。[1]在此背景下，本文以斯坦福大學(xué)工程教育為例，探究工程教育跨界融合創(chuàng)新發(fā)展的緣由與具體路徑，以期對我國新工科建設(shè)提供經(jīng)驗參考。

一、斯坦福大學(xué)工程教育創(chuàng)新發(fā)展的緣由

1891年美國參議員利蘭·斯坦福（Leland?Stanford）夫婦創(chuàng)辦斯坦福大學(xué)。在2019年QS世界最佳大學(xué)（QS?World?University?Rankings）排名中，斯坦福大學(xué)蟬聯(lián)第二。[2]在2019年《美國新聞與世界報道》（U.S.News）全美最佳本科工程教育（Best?Undergraduate?Engineering?Programs）及最佳工學(xué)院（Best?Engineering?Schools）排名中，斯坦福大學(xué)均位于第二名，其中電子工程全美排名第一（Best?Electronic?Engineering?Programs）。[3]斯坦福大學(xué)工程教育由“默默無聞”到“脫穎而出”，并走向“卓越發(fā)展”狀態(tài)，值得學(xué)界追問：促進斯坦福大學(xué)工程教育發(fā)展的緣由何在？

（一）實用主義思想的烙印

實用主義具有強烈的美國性，它脫胎于美國歷史和文化經(jīng)驗改造中。正如費孝通先生指出：“實用主義精神是美國人墾荒精神的余緒，他們堅信成功與失敗只能依靠自己的努力。”[4]以實用主義為特征的美國精神求效用、重行動，這一價值旨?xì)w深深地影響著美國高等教育的發(fā)展。南北戰(zhàn)爭以前，美國高等教育在教派主義思想影響下，美國大學(xué)以普適性知識傳授為追求，以培養(yǎng)精英為目標(biāo)。內(nèi)戰(zhàn)后，美國工業(yè)化加速了社會財富的積累，為美國大學(xué)從英式傳統(tǒng)學(xué)院向洪堡式現(xiàn)代大學(xué)轉(zhuǎn)變提供了物質(zhì)資本。加之，工業(yè)化導(dǎo)致社會勞動分工的精細(xì)化，對美國高等教育提出了社會服務(wù)的新要求。1862年頒布的《莫雷爾法案》規(guī)定，每個州建立贈地學(xué)院，服務(wù)于農(nóng)業(yè)和工業(yè)技術(shù)。贈地學(xué)院的辦學(xué)內(nèi)容直指使學(xué)生掌握最實際有效用的科學(xué)知識，加快了美國農(nóng)業(yè)的工業(yè)化進程。美國現(xiàn)代大學(xué)在“轉(zhuǎn)型革命”中，存在兩種轉(zhuǎn)型樣態(tài)：一是創(chuàng)生式現(xiàn)代大學(xué)。這類現(xiàn)代大學(xué)是在效仿德國的大學(xué)，追求教學(xué)科研結(jié)合，專注高深學(xué)術(shù)研究，致力保持學(xué)術(shù)自治的理念，兼容實用主義思想的美國本土社會風(fēng)尚，基于“文化修正”后創(chuàng)生。如1876年模仿德國模式創(chuàng)辦的約翰·霍普金斯大學(xué)（Johns?Hopkins?University），它以“最自由地促進一切有用知識的發(fā)展，鼓勵研究”為目標(biāo)。二是改良型現(xiàn)代大學(xué)。改良型現(xiàn)代大學(xué)是基于對傳統(tǒng)贈地學(xué)院、贈地學(xué)校、初級學(xué)院等進行改良而形成的現(xiàn)代型大學(xué)。如1865年建立的康奈爾大學(xué)（Cornell?University）便是由贈地學(xué)院轉(zhuǎn)型而來。不論是創(chuàng)生式現(xiàn)代大學(xué)還是改良型現(xiàn)代大學(xué)，都體現(xiàn)了美國現(xiàn)代大學(xué)對德國大學(xué)追求遠(yuǎn)離社會“寂寞中的自由”思想的揚棄，并將實用主義品格融入辦學(xué)過程，使美國現(xiàn)代大學(xué)辦學(xué)理念張揚著“科學(xué)研究”與“實際效用”兩種文化，從而形成了具有“美國特色”的現(xiàn)代大學(xué)。

美國現(xiàn)代型大學(xué)的興起為新型大學(xué)的創(chuàng)建開辟了道路，斯坦福大學(xué)便是新型大學(xué)中的一所。在實用主義之風(fēng)的影響下，斯坦福大學(xué)工程教育從建校之日便打上了深深的實用主義烙印。斯坦福大學(xué)的首任校長戴維·斯塔爾·喬丹（David?Starr?Jordan）曾說，斯坦福大學(xué)不會像舊式教派學(xué)院一樣，使學(xué)生與世隔絕，而是讓學(xué)生為實際生活做準(zhǔn)備。[5]與斯坦福大學(xué)辦學(xué)宗旨“使學(xué)生所學(xué)的對學(xué)生的實際生活都直接有用”相呼應(yīng)[6]，斯坦福大學(xué)工程教育根據(jù)美國經(jīng)濟社會發(fā)展的不同階段，對實用性的內(nèi)涵進行主動調(diào)適：建校至20世紀(jì)30年代，培養(yǎng)參與經(jīng)濟建設(shè)的工程技術(shù)人才，以面對斯坦福大學(xué)辦學(xué)資金緊張的“內(nèi)憂”，及經(jīng)濟大蕭條下政府教育資助經(jīng)費驟減的“外患”;第二次世界大戰(zhàn)至冷戰(zhàn)結(jié)束，斯坦福大學(xué)工程教育服務(wù)于國家軍事需求，以培養(yǎng)具備軍事科學(xué)知識的工程理論人才，從而提升斯坦福大學(xué)的辦學(xué)聲譽;20世紀(jì)90年代開始，培養(yǎng)具備較強工程操作能力的工程實踐人才，加強大學(xué)與產(chǎn)業(yè)界的互動，以應(yīng)付經(jīng)濟全球化背景下工程的復(fù)雜性問題。

（二）軍事研發(fā)需求的契機

美國借兩次世界大戰(zhàn)之機迅速發(fā)展成為世界超級大國，它深深影響美國高等教育的發(fā)展，應(yīng)對現(xiàn)代戰(zhàn)爭的軍事研發(fā)成了影響美國高等教育發(fā)展的國家重大戰(zhàn)略需求。特別是第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)助推一批研究型大學(xué)從邊緣走向中心，大學(xué)逐漸涉足軍事工程研究領(lǐng)域。美國聯(lián)邦政府在工程學(xué)校中開展了一項特殊的培養(yǎng)計劃：“注重培訓(xùn)工科畢業(yè)生，以培養(yǎng)能完成國防專門任務(wù)的人才，同時還培養(yǎng)大量技術(shù)員、繪圖員、檢驗員、試驗員和工程輔助人員等人才?！盵7]在二戰(zhàn)期間共有227所工程院校參加了軍事工程人才培養(yǎng)計劃，為130萬人開設(shè)了3萬多門工程學(xué)科課程。[8]同時，在該階段有70%的工程院校與聯(lián)邦政府建立合作關(guān)系。斯坦福大學(xué)工學(xué)院抓住契機，建立服務(wù)于軍事所需的研究實驗室，不僅僅提升了學(xué)校聲望，而且獲取了數(shù)量可觀的科研經(jīng)費。

美國聯(lián)邦政府嘗到了由科學(xué)技術(shù)知識帶來的“甜頭”，二戰(zhàn)后堅持資助大學(xué)進行軍事科研。1945年，時任科學(xué)研究與發(fā)展局（Office?of?Scientific?Research?and?Development）局長的瓦尼爾·布什（Vannevar?Bush）在《科學(xué)：無盡的前沿報告》（Science：The?Endless?Frontier）中指出，將大學(xué)軍事科研作為聯(lián)邦政府優(yōu)先資助的項目。由此，美國高等教育發(fā)展邁入了“黃金時期”（Golden?Ages）。1957年10月，伴隨著前蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星“伴侶號”（Sputnik）的成功發(fā)射，美國各界人士的“緊張神經(jīng)”再次被刺激。為了重回“科技霸主”地位，要求教育改革的呼聲高漲，因此美國聯(lián)邦政府頒布系列法案。1958年《國防教育法》（Defense?Education?Act）應(yīng)運而生，該法案提出聯(lián)邦政府對大學(xué)進行全面資助。斯坦福大學(xué)繼續(xù)積極爭取政府資助，建立服務(wù)于軍事需要的電子研究實驗室（Standford?Electronics?Research?Laboratory）。1960年斯坦福大學(xué)39%的資助來源于聯(lián)邦政府，而這其中的80%都給了工程和物理領(lǐng)域的研究。[9]斯坦福大學(xué)工程教育的崛起與聯(lián)邦政府的支持密切相關(guān)。

（三）經(jīng)濟全球化的趨勢

二戰(zhàn)后，經(jīng)濟全球化的進程不斷加快，商品、人力資源等要素在全球范圍內(nèi)的流動性增強。隨著世界貿(mào)易組織的成立，人類社會已經(jīng)進入經(jīng)濟全球化的新時代，全球范圍內(nèi)技術(shù)迭代速度猛增，技術(shù)復(fù)雜程度日益劇增。經(jīng)濟全球化浪潮對美國工程教育提出了新的要求，一方面，工程教育要適應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型、升級的現(xiàn)實需求，工程教育界需加強與產(chǎn)業(yè)界的聯(lián)系;另一方面，工程教育面臨國際競爭的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)國際工程教育人才成為新趨勢。美國國家研究理事會（NRC）1985年提出，美國工程教育滑坡的現(xiàn)狀，不利于在工業(yè)化全球化激烈競爭中保持優(yōu)勢地位。面對經(jīng)濟全球化的激烈競爭，美國工程教育開始新一輪改革。1993年，美國麻省理工學(xué)院工學(xué)院院長約爾·莫西斯（Joel?Moses）提出了“大工程觀”（Engineering?With?A?Big?E），主張工程教育應(yīng)回歸實踐。[10]進入21世紀(jì)，全球經(jīng)濟一體化進程進入提質(zhì)增速的關(guān)鍵期，美國一味重視經(jīng)濟粗放式增長，而忽視環(huán)境承受力的問題逐漸凸顯并聚焦。美國工程教育理論與實踐工作者認(rèn)識到，未來工程界必須妥善處理全球氣候變暖危機、地域文化沖突、貧窮問題、人口過剩等全球性問題，應(yīng)該培養(yǎng)未來工程師具有國際視野、倫理精神、廣博知識和跨文化理解能力。2004年，《2020工程師》報告部署了對2020年工程師的期望和工程發(fā)展的愿景。2008年，密歇根大學(xué)杜德斯達(dá)（James?J.Duderstadt）教授在《變革世界的工程：工程實踐、研究和教育的未來之路》報告中提出，全球化和技術(shù)變革驅(qū)動工程教育進行革新，工程師不僅僅應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)工程科學(xué)技術(shù)原理，而且應(yīng)該擁有廣泛知識和工程實踐能力。

斯坦福大學(xué)工程教育面對經(jīng)濟全球化趨勢，不斷反思工程教育的內(nèi)在價值。斯坦福大學(xué)工學(xué)院大廳的箴言是“我是一位工程師，要讓人類的夢想成真”。在21世紀(jì)，斯坦福大學(xué)工學(xué)院的辦學(xué)定位是：工程教育并不是單純?yōu)榱私鉀Q技術(shù)問題，而是為了更好地應(yīng)對資源合理利用、環(huán)境可持續(xù)性發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)安全等人類問題。[11]在經(jīng)濟全球化趨勢下，斯坦福大學(xué)工程教育更加強調(diào)內(nèi)涵式發(fā)展，注重培養(yǎng)工程人才的工程理解力，回歸工程教育的實踐范式，追求工程教育的多元價值融合。

二、跨界融合：斯坦福大學(xué)工程教育創(chuàng)新發(fā)展的路徑

本質(zhì)即事物確其所是[12]，事物的本質(zhì)特征是事物與其他所有事物相互聯(lián)系，又相互區(qū)別的東西。系統(tǒng)考察斯坦福大學(xué)工程教育創(chuàng)新發(fā)展路徑發(fā)現(xiàn)，其創(chuàng)新發(fā)展秉持“實際效用”的價值理念，關(guān)照產(chǎn)業(yè)、大學(xué)和政府多元主體的利益訴求，使之在合作中滿足各自需求。因此，斯坦福大學(xué)工程教育創(chuàng)新發(fā)展路徑可以概括為，“產(chǎn)—學(xué)（研）—政”跨界融合發(fā)展之路。1995年埃茨科維茲（Etzkowitz）和雷德斯·多夫（Leydes?dorff）就針對大學(xué)、產(chǎn)業(yè)與政府之間的關(guān)系提出了三螺旋理論。該理論認(rèn)為在創(chuàng)新發(fā)展過程中，大學(xué)、產(chǎn)業(yè)、政府三方密切合作能產(chǎn)生強大合力。人們發(fā)現(xiàn)該理論的局限在于，強調(diào)三方之間不存在任何界限（盡管一再強調(diào)它們彼此之間“保持獨立地位和身份”），這與大學(xué)、產(chǎn)業(yè)、政府分屬于不同的分工領(lǐng)域，存在界限的事實不符。物理學(xué)中的“場”（Field）概念，為修正三螺旋理論忽略主體界限的缺陷提供了出路。在大學(xué)、產(chǎn)業(yè)、政府三方既彼此聯(lián)系又相互作用的前提下，每個螺旋都包括內(nèi)核區(qū)（Core?Region）和外場域（Out?Field）兩個相對的作用區(qū)域。其中，內(nèi)核區(qū)相對獨立，外場域體現(xiàn)跨界性。內(nèi)核區(qū)的相對獨立性針對外領(lǐng)域而言，在內(nèi)核區(qū)內(nèi)部也會形成人員、信息、輸出等要素的流通交融。若某一方缺失了，內(nèi)核區(qū)的相對獨立性便無法保持“自治”。簡而言之，外場域從宏觀視角出發(fā)，明確了大學(xué)—產(chǎn)業(yè)—政府三方之間進行著人員、信息、輸出等方面的跨界循環(huán)，由此產(chǎn)生合作政策、項目、平臺等混成機制;內(nèi)核區(qū)主要聚焦于各個主體內(nèi)部運營子系統(tǒng)，在內(nèi)核區(qū)也發(fā)生人員、信息、輸出等方面的循環(huán)，并可以向外輸出各自的成果，以此促成三螺旋模型的有序運行（如圖1）。本文借鑒三螺旋理論的分析框架，對斯坦福大學(xué)工程教育“產(chǎn)—學(xué)（研）—政”跨界融合創(chuàng)新發(fā)展路徑進行歸納梳理。

（一）跨界：斯坦福大學(xué)工程教育“外場域”創(chuàng)新發(fā)展的路徑

根據(jù)三螺旋理論對外場域邊界的劃定方法，可知斯坦福大學(xué)工程教育系統(tǒng)的外場域涵蓋了大學(xué)、政府和企業(yè)三大利益相關(guān)方。斯坦福工程教育創(chuàng)新發(fā)展過程超越了以往簡單的“大學(xué)與政府”“大學(xué)與企業(yè)”的兩兩合作模式。

1.“大學(xué)—政府”的跨界

第二次世界大戰(zhàn)是斯坦福大學(xué)工學(xué)院建立與政府合作關(guān)系的關(guān)鍵節(jié)點。雖在該階段美國有70%的工程院校與聯(lián)邦政府建立合作關(guān)系，但斯坦福大學(xué)囿于保持大學(xué)進行獨立學(xué)術(shù)研究的疑慮，堅持“象牙塔戰(zhàn)略”，對與軍方的合作保持著“謹(jǐn)慎”態(tài)度。這與哈佛大學(xué)（Harvard?University）、麻省理工學(xué)院等研究型大學(xué)積極爭取聯(lián)邦政府資助，形成鮮明對比。到“二戰(zhàn)”結(jié)束，麻省理工學(xué)院從軍事研發(fā)合同中獲得的資助達(dá)到1.17億美元，而斯坦福大學(xué)僅獲得50萬美元的軍事研發(fā)經(jīng)費。有限的軍事研發(fā)支持讓斯坦福大學(xué)在20世紀(jì)40年代末，已成為全美工程教育研究的重要學(xué)術(shù)機構(gòu)，尤其是在無線電傳送和微波管方面。[13]

冷戰(zhàn)時期，斯坦福大學(xué)工學(xué)院吸取“二戰(zhàn)”當(dāng)中的教訓(xùn)，為爭取到更多的軍事研發(fā)合作項目，主動拉近與政府的關(guān)系，這正是大學(xué)功用朝多元化方向發(fā)展的結(jié)果。大學(xué)應(yīng)該走出象牙塔，成為一個有多種支持者的松散機構(gòu)，即“多元化巨型大學(xué)”。為了與聯(lián)邦政府建立穩(wěn)定的合作關(guān)系，一方面，斯坦福大學(xué)工學(xué)院加強師資隊伍建設(shè)。在電子工程學(xué)領(lǐng)域，20世紀(jì)40年代末斯坦福大學(xué)工學(xué)院吸引了來自哈佛無線電研究實驗室的11位專家。斯坦福大學(xué)電子研究領(lǐng)域的人力資源基礎(chǔ)，直接決定了聯(lián)邦政府對該領(lǐng)域的慷慨資助。另一方面，斯坦福大學(xué)主動適應(yīng)軍方需求。在冷戰(zhàn)時期，斯坦福大學(xué)將研究定位于進行與軍方需求相一致的應(yīng)用發(fā)展研究，根據(jù)軍方不同階段的需求，對工程教育的發(fā)展方向進行動態(tài)調(diào)整。以電子研究實驗室為例，它經(jīng)歷了從戰(zhàn)時的微波電子學(xué)到戰(zhàn)后轉(zhuǎn)向光電行波管，在20世紀(jì)60年代又轉(zhuǎn)向固態(tài)物質(zhì)研究。[14]

2.“大學(xué)—產(chǎn)業(yè)”的跨界

斯坦福大學(xué)工學(xué)院與企業(yè)界的合作，逐漸形成了“因產(chǎn)業(yè)而長，隨產(chǎn)業(yè)而興”的產(chǎn)學(xué)一體發(fā)展模式。在與產(chǎn)業(yè)界的跨界合作中的主要舉措有：第一，推進校企合作的深度、廣度。斯坦福大學(xué)認(rèn)為大學(xué)和企業(yè)的合作可以產(chǎn)生“利益的交匯”，使學(xué)校和企業(yè)在合作過程中各取所需。因此，斯坦福大學(xué)不斷拓寬大學(xué)與產(chǎn)業(yè)合作的內(nèi)容。如1946年斯坦福大學(xué)成立斯坦福調(diào)查研究所（The?Stanford?Research?Institute），以重塑大學(xué)與企業(yè)的關(guān)系為目標(biāo);1951年，創(chuàng)建了斯坦福工業(yè)園區(qū)，瓦里安公司（Varian?Assocates）成為第一家落戶斯坦福工業(yè)園區(qū)的公司。斯坦福工業(yè)園區(qū)從空間距離上為校企合作提供了更多可能性，特曼（Terman）解釋：“當(dāng)合作伙伴在地理位置上離得太遠(yuǎn)，一些……具有研究特性的合作行為就難以運作?！盵15]到1963年，工業(yè)園已有42家公司，共雇傭12000人;1953年，實施榮譽合作計劃（Honors?Cooperative?Program），為企業(yè)在職人員接受繼續(xù)教育提供了路徑;1957年，創(chuàng)立了企業(yè)附屬計劃（Industrial?Affiliates?Program），即在企業(yè)需要的時候，斯坦福大學(xué)向企業(yè)提供科學(xué)技術(shù)支持。第二，劃定跨界主體的權(quán)力邊界。美國著名戰(zhàn)略學(xué)家波特（Michael?Porter）指出，劃定界限是領(lǐng)導(dǎo)者的一項重要職能。作為公共屬性的大學(xué)與作為經(jīng)濟屬性的企業(yè)，分屬于不同利益主體，有各自的價值訴求。若要形成校企跨界融合的良好生態(tài)環(huán)境，則需要相關(guān)制度明晰跨界主體的權(quán)責(zé)邊界。為此，斯坦福大學(xué)成立了產(chǎn)業(yè)聯(lián)系辦公席（Industrial?Contracts?Office，ICO），通過與企業(yè)簽訂相關(guān)合作協(xié)議，明確合作主體的責(zé)任邊界和權(quán)力范圍;為使大學(xué)研究成果轉(zhuǎn)移的合法化，1970年斯坦福大學(xué)設(shè)置技術(shù)許可辦公室（Office?of?Technology?Licensing，OTL），以實現(xiàn)大學(xué)研究成果的有效推廣，同時保護大學(xué)的知識產(chǎn)權(quán)。

3.“政府—大學(xué)—產(chǎn)業(yè)”的跨界

三螺旋理論認(rèn)為，“政府—大學(xué)—產(chǎn)業(yè)”的“交迭”是創(chuàng)新發(fā)展系統(tǒng)的核心。斯坦福大學(xué)工學(xué)院在思考與政府及產(chǎn)業(yè)界三方合作關(guān)系的基礎(chǔ)上，將工程教育學(xué)術(shù)科研作為連接政府資助和相關(guān)產(chǎn)業(yè)技術(shù)依賴的中介，從而在政府與產(chǎn)業(yè)之間搭起橋梁。斯坦福大學(xué)抓住了企業(yè)需要電子工程領(lǐng)域相關(guān)專家來完成與軍方的合同的契機，與企業(yè)建立互惠共贏關(guān)系。斯坦福大學(xué)工程教育初步構(gòu)建了“政府—大學(xué)—產(chǎn)業(yè)”的三邊合作關(guān)系，并最終形成了“政府軍事資助為前提、大學(xué)從事研究為中介、產(chǎn)業(yè)進行研發(fā)為平臺”的跨界共贏模式。

斯坦福大學(xué)工程教育在構(gòu)建與政府、企業(yè)三方合作關(guān)系的最初階段，由于合作邊界的模糊不清，使得參與軍事資助的工程教師更像是“工業(yè)企業(yè)家”，而不是大學(xué)學(xué)者，就如克爾所描述的“大學(xué)實驗室充斥著無數(shù)非教師身份的研究者，教授管理項目、指導(dǎo)團隊進行研究、監(jiān)管技術(shù)人員”。[16]斯坦福大學(xué)工學(xué)院重新劃定大學(xué)與企業(yè)的邊界，認(rèn)為工程師既是“獨立專家”，又應(yīng)主動擔(dān)當(dāng)專家的“社會角色”;斯坦福大學(xué)的工程師在工業(yè)企業(yè)指導(dǎo)中占主動地位，而不是被動接受工業(yè)企業(yè)指導(dǎo);大學(xué)是進行科學(xué)和工程技術(shù)研究的發(fā)源地，企業(yè)則應(yīng)將源于學(xué)術(shù)研究項目的設(shè)計和技術(shù)進行開發(fā)和生產(chǎn)。斯坦福大學(xué)工學(xué)院確定了“為企業(yè)提供技術(shù)咨詢服務(wù)”的合作基調(diào)，保障教師學(xué)術(shù)科研中有充分的話語權(quán)、有自由的棲息地。

戰(zhàn)爭需求促進了大學(xué)的繁榮發(fā)展，在冷戰(zhàn)時期這種畸形的蓬勃發(fā)展受到了來自社會各界的質(zhì)疑，作為戰(zhàn)后繁榮大學(xué)的代表——斯坦福大學(xué)深陷校園反戰(zhàn)的漩渦。特別是在1969年后《曼斯菲爾德修正案》頒布，明確提出禁止國防部資助研究。國防部在整個研發(fā)經(jīng)費的比重從1969年的2.79億美元（17.2%），在1975年下降到了1.84億美元（8.4%），跌幅超過50%。[17]由軍事需求帶來的斯坦福大學(xué)工程教育發(fā)展的“黃金時代”已成為歷史，戰(zhàn)后大學(xué)與聯(lián)邦政府軍事科研的合作由“蜜月”走向“遲暮”。在缺少軍方資助的背景下，斯坦福大學(xué)工程教育如何適應(yīng)并維持三方關(guān)系的有序運行成為嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。政府通過頒布相關(guān)政策法規(guī)來保障大學(xué)與企業(yè)關(guān)系的合法性。1980年，美國頒布了《拜杜法案》推動大學(xué)和小型企業(yè)建立合作關(guān)系。1984年，美國出臺了《全國合作研究法案》，提倡大學(xué)與產(chǎn)業(yè)界組成技術(shù)轉(zhuǎn)移聯(lián)盟，政府提供一定資助。1985年，美國國家科學(xué)基金委員會（NSF）成立“NSF工程研究中心”（ERC），專門研究與資助工程教育的改革。斯坦福大學(xué)工學(xué)院依托政府出臺的系列政策，使校企合作走向規(guī)范化、程序化與制度化的道路。法國社會學(xué)家布迪厄（Bourdieu）認(rèn)為“資本它既是斗爭的武器，又是爭奪的關(guān)鍵”[18]，資本由實際的或潛在的資源整合，這些資源與持久性的社會網(wǎng)絡(luò)有關(guān)系。個人得到的社會支持網(wǎng)絡(luò)越強大，在面對來自社會的挑戰(zhàn)時越能自如應(yīng)對。斯坦福大學(xué)工學(xué)院通過主動調(diào)整工程教育發(fā)展的方向，從而積聚社會資本，建構(gòu)強鏈接的工程教育社會支持網(wǎng)絡(luò)，即“政府—大學(xué)—企業(yè)”的合作網(wǎng)。通過社會支持網(wǎng)絡(luò)為工程教育改革提供社會資本支持——資金資本支持和制度資本支持，它對工程教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量提升和知識創(chuàng)新的程度起著關(guān)鍵作用。

（二）融合：斯坦福大學(xué)工程教育“內(nèi)核區(qū)”創(chuàng)新發(fā)展的路徑

工程教育的“內(nèi)核區(qū)”主要涉及大學(xué)、企業(yè)、政府三方內(nèi)部的有序運行，在此主要對斯坦福大學(xué)工程教育內(nèi)部運行系統(tǒng)進行分析。斯坦福大學(xué)工程教育內(nèi)核區(qū)的融合，是為外領(lǐng)域的跨界服務(wù)的，而外領(lǐng)域的跨界又助推工程教育內(nèi)核區(qū)的融合。

1.多元價值融合

價值取向是價值主體在進行價值活動時指向價值目標(biāo)的活動過程，反映出主體價值觀念變化的總體趨勢和發(fā)展方向。[19]斯坦福大學(xué)工程教育選擇走什么樣的路，從根本上說是由工程教育價值取向決定的。

第一，凸顯工程教育的人文價值。斯坦福先生指出：“為了開拓思路和培養(yǎng)人才，我極其重視文學(xué)修養(yǎng)?！盵20]斯坦福大學(xué)工學(xué)院依托學(xué)校對人文素養(yǎng)重視的傳統(tǒng)，極其重視工程教育所涵養(yǎng)的人文價值。具體而言體現(xiàn)在：一方面，強化通識教育課程。《斯坦福大學(xué)本科教育研究報告（2012）》（The?Study?of?Undergraduate?Education?at?Stanford?University，2012）指出，應(yīng)該重新認(rèn)識本科教育的價值，將學(xué)習(xí)廣博的知識作為本科教育的重要目標(biāo)。[21]2013年斯坦福大學(xué)為了拓寬通識課程的寬度，對通識課程進行改革。最新的通識教育課程主要由思維課程、思考和做事方式課程、寫作修辭課程和語言類課程四類組成。除了學(xué)校層面的通識課程，工學(xué)院從1976年開始實施技術(shù)交流計劃（The?Technical?Communication?Program?，TCP），開設(shè)公眾演講教學(xué)、工程寫作和技術(shù)寫作等課程，力求提升學(xué)生的技術(shù)寫作能力和演說表達(dá)技巧，旨在培養(yǎng)工程人才的人文素養(yǎng)。另一方面，培育工程倫理精神?，F(xiàn)任斯坦福大學(xué)工學(xué)院院長詹妮弗·威多姆（Jennifer?Dionne）說：“通過工程教育須培養(yǎng)工程道德意識，考慮工作的后果?！盵22]工程教育不僅僅停留在“怎樣做”，而是應(yīng)當(dāng)反思“為什么做”。工程倫理不是教學(xué)生如何辨別是非對錯，而是教會學(xué)生面對是非對錯時如何做出合理的選擇。[23]工學(xué)院將環(huán)境承受力、人類道德底線及公民責(zé)任感融入到工程教育的始終，與斯坦福大學(xué)培養(yǎng)“有責(zé)任感的公民”的培養(yǎng)目標(biāo)相呼應(yīng)。

第二，提升工程教育的創(chuàng)新價值。斯坦福大學(xué)工學(xué)院為追求工程教育的創(chuàng)新發(fā)展，一方面，營造自由開放的學(xué)習(xí)環(huán)境。斯坦福大學(xué)秉承“讓自由之風(fēng)勁吹”的校訓(xùn)，從課程教學(xué)到學(xué)校環(huán)境無不體現(xiàn)自由的精神。如在D-school中，學(xué)生合作去解決的復(fù)雜工程問題都沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，其目的在于給學(xué)生提供創(chuàng)造發(fā)展的空間。在“斯坦福2025計劃”（Stanford?2025）中，實施自定節(jié)奏的大學(xué)本科6年學(xué)制，打破傳統(tǒng)連續(xù)、固定的大學(xué)本科4年學(xué)制，為學(xué)生的創(chuàng)新能力發(fā)展提供制度保障。另一方面，構(gòu)建多元包容的評價體系。單一的評價方式會使所培養(yǎng)的人具有同質(zhì)化傾向，不利于創(chuàng)新型人才的成長?！八固垢?025計劃”明確指出，要使“功利性學(xué)習(xí)”向“意義性學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變，并翻轉(zhuǎn)當(dāng)前的評估方式——改變成績評價的方式為動態(tài)的技能評估，從重視知識掌握到重視能力轉(zhuǎn)變。

第三，回歸工程教育的實踐價值。斯坦福大學(xué)工學(xué)院將其培養(yǎng)目標(biāo)確定為“能夠?qū)⒓夹g(shù)轉(zhuǎn)化為勞動生產(chǎn)力，能夠?qū)⒑玫南敕☉?yīng)用于實踐，從而促進世界更好發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)人”[24]。工程即實踐，不可能脫離實踐活動而獨立存在。工程教育應(yīng)避免沉浸于工程理論的窠臼中，突破認(rèn)知模式狹隘的工程教育觀，以“學(xué)以致用”為工程教育的宗旨。斯坦福大學(xué)工學(xué)院不僅從理念上認(rèn)同工程教育的實踐性，更是用切實行動加強工程實踐，如強化工程教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，提高實驗課程的地位;開展以實踐導(dǎo)向為主的項目課程——技術(shù)投資項目（Stanford?Technology?Ventures?Program），以增加學(xué)生在不同企業(yè)中的技術(shù)實戰(zhàn)經(jīng)驗為目標(biāo)。

2.教育空間融合

斯坦福大學(xué)第九任校長格哈德·卡斯帕爾（Gerhard?Casper）談到：“斯坦福大學(xué)的成功之道在于堅持學(xué)術(shù)自由與開放，以培養(yǎng)出真正的創(chuàng)新型人才。”[25]學(xué)術(shù)的自由以學(xué)校物理空間的開放為基礎(chǔ)，斯坦福大學(xué)認(rèn)為應(yīng)該取消大學(xué)圍墻的設(shè)置，打破學(xué)校與社會的界限，強調(diào)學(xué)術(shù)交流的自由。1916年，維爾伯（R.L.Wilbur）出任校長伊始，就提出“舊的系制度已開始成為水潑不進的封閉機構(gòu)，因此我們必須打破一些障礙，讓空氣更自由地流動，獲得更廣闊的視野，給思想和信息交流以更多的機會”。[26]打破教育空間上的界限，成為斯坦福大學(xué)工程教育內(nèi)核區(qū)創(chuàng)新發(fā)展的重要路徑。

第一，打破工程教育條塊分割的物理空間。斯坦福大學(xué)工學(xué)院堅持未來工程師需要超越單一學(xué)科下的能力體系、思維方式和知識結(jié)構(gòu)，進行跨學(xué)科的團隊合作才能實現(xiàn)工程人才在面對復(fù)雜問題時獲得真正“救贖”?？鐚W(xué)科的起點是兩個或多個研究領(lǐng)域的合作[27]，突破院系之間的物理空間樊籬，成為工程教育跨學(xué)科發(fā)展要解決的基礎(chǔ)問題。一方面，建立跨院系融合育人的教育場所。斯坦福大學(xué)工學(xué)院力求培養(yǎng)復(fù)合型工程師，聯(lián)合商學(xué)院、教育學(xué)院、法學(xué)院等，于2003年創(chuàng)辦哈索·普拉特納設(shè)計研究所（The?Hasso?Plattner?Institute?of?Design?at?Stanford?University），簡稱D.School，它不隸屬于任何院系，也不授予學(xué)位，而是面向全校學(xué)生開設(shè)20多門跨學(xué)科課程。它擁有開展“設(shè)計”課程的獨立場所，為跨學(xué)科工程人才的培養(yǎng)提供教育場所。D.school的教師由來自工學(xué)院、醫(yī)學(xué)院、法學(xué)院、教育學(xué)院的專職教師以及硅谷產(chǎn)業(yè)界的兼職教師組成，學(xué)生可以吸取到商業(yè)創(chuàng)新、設(shè)計與工程科學(xué)、人文科學(xué)等跨專業(yè)領(lǐng)域的廣博知識。[28]另一方面，設(shè)置跨院系協(xié)同育人的工程專業(yè)。斯坦福大學(xué)工學(xué)院將本科專業(yè)分為院系式專業(yè)和跨院系專業(yè)兩類?？缭合祵I(yè)有9個，分別是航天航空專業(yè)、建筑設(shè)計專業(yè)、大氣能源專業(yè)、生物機械專業(yè)、生物醫(yī)學(xué)計算機專業(yè)、工程物理專業(yè)、工程設(shè)計專業(yè)、產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)。如生物機械專業(yè)旨在培養(yǎng)對生物學(xué)與醫(yī)學(xué)有基本理解力和基本運用力的學(xué)生。跨院系專業(yè)強調(diào)不同學(xué)科間的交叉，從而形成學(xué)生寬基礎(chǔ)的工程視野。

第二，打造工程教育線上線下的網(wǎng)絡(luò)空間。斯坦福大學(xué)在線學(xué)習(xí)副教務(wù)長約翰·米切爾（John?Mitchell）說：“斯坦福大學(xué)嘗試通過技術(shù)創(chuàng)新的方法，來推動斯坦福大學(xué)校內(nèi)及校外的教學(xué)和學(xué)習(xí)。我們正在全面思考如何培養(yǎng)21世紀(jì)的優(yōu)秀人才，并致力于對高等教育產(chǎn)生根本性的改革?！盵29]斯坦福大學(xué)工學(xué)院致力于打造線上工程教育的網(wǎng)絡(luò)課程，以滿足工程受教育者的多樣化學(xué)習(xí)需要。工學(xué)院從2011年就開始提供大規(guī)模的在線開放課程，并吸引了大量學(xué)生參與。同時，工學(xué)院的教師們充分利用翻轉(zhuǎn)課堂，以使課堂教學(xué)能有更多的交互學(xué)習(xí)時間?，F(xiàn)代信息技術(shù)與工程教育的融合降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的成本，提高了學(xué)習(xí)的有效性，減少了學(xué)習(xí)的時空限制，讓工程教學(xué)變得更加靈活。

第三，邁向工程教育交流合作的國際空間。工程的國際化趨勢必然要求工程教育走向交流合作的國際空間，要求工程師具有全球化的視野、國際交流的能力、國際包容的心態(tài)，從而提升工程國際競爭力。工學(xué)院通過多種全球工程合作項目拓展學(xué)生的國際視野，提升工程教育的質(zhì)量。斯坦福大學(xué)工學(xué)院開展全球工程計劃（Global?Engineering?Program）和工程多樣性計劃（Engineering?Diversity?program）。其中，全球工程計劃（GEP）成立于2007年，為學(xué)生提供全球工程學(xué)習(xí)的機會，使學(xué)生在多元文化和國家環(huán)境中獲得實際的工程經(jīng)驗，從而提升工程教育的質(zhì)量。如2019年全球工程實習(xí)項目（Global?Engineering?Internship）為學(xué)生提供到中國和印度體驗真實工程環(huán)境的機會，本科生與研究生均有資格參與，其項目涵蓋了生物工程、化學(xué)工程、電器工程、材料科學(xué)與工程等專業(yè)。工程多樣性計劃（EDP）的多樣性主要體現(xiàn)于招募對象、合作對象、工程項目三個方面，該項目招募來自不同背景（專業(yè)、民族、文化等）的學(xué)生，使工程團隊具有多元化特質(zhì)，以調(diào)和文化差異，拓寬未來工程師的多元文化視野。

三、斯坦福大學(xué)工程教育創(chuàng)新發(fā)展路徑對我國新工科建設(shè)的啟示

2015年中國各層次工科在校生達(dá)926萬人，總規(guī)模已高居世界第一，表明中國已進入到世界工程教育大國行列。[30]《全球競爭力報告2017-2018》（Global?Competitiveness?Index?2017-2018）顯示，中國在“Availability?of?scientists?and?engineers”指標(biāo)上，排名28位。[31]近年來，我國在“Availability?of?scientists?and?engineers”這項指標(biāo)中的排位逐年上升，表明我國工程教育質(zhì)量有所提升，但與成為“工程教育強國”的理想之間還存在著一定差距。推進我國由“工程教育數(shù)量大國”向“工程教育質(zhì)量強國”轉(zhuǎn)型，需樹立向國際工程教育強校的“看齊意識”，借鑒他山之石。斯坦福大學(xué)工程教育創(chuàng)新發(fā)展的路徑，對我國新工科建設(shè)具有以下啟示。

（一）打造工程教育協(xié)同育人圈

1963年，斯坦福大學(xué)研究所提出利益相關(guān)者（Stakeholder?Theory）的概念，認(rèn)為利益相關(guān)者是與企業(yè)發(fā)展有密切關(guān)系的所有人。[32]工程教育的利益相關(guān)者必然包括政府和企業(yè)。我國新工科建設(shè)應(yīng)打破工程學(xué)校勢單力薄的“孤軍奮戰(zhàn)”僵局，理應(yīng)構(gòu)建“政府-學(xué)校-產(chǎn)業(yè)”利益相關(guān)者的協(xié)同互動圈。首先，學(xué)校應(yīng)樹立服務(wù)地方經(jīng)濟發(fā)展的意識。斯坦福大學(xué)工學(xué)院聯(lián)合周邊企業(yè)，不斷發(fā)展壯大形成了硅谷新興產(chǎn)業(yè)區(qū)，這為我國新工科建設(shè)提供了新思路——“為地方企業(yè)服務(wù)，與地方企業(yè)共生”的合作模式。其次，國家出臺相關(guān)政策提供制度保障。美國從國家層面制定了相關(guān)法律政策，促進了斯坦福大學(xué)工學(xué)教育與產(chǎn)業(yè)的跨界融合發(fā)展。因此，從國家層面制定相關(guān)法律來規(guī)范產(chǎn)教融合，使學(xué)校和企業(yè)建立起長效而穩(wěn)定的合作培養(yǎng)工程師的機制。再次，企業(yè)參與人才培養(yǎng)過程。在校企合作層面應(yīng)推動行業(yè)企業(yè)參與人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)研制、專業(yè)課程建設(shè)、培養(yǎng)方案制訂，聯(lián)合共建實習(xí)實訓(xùn)基地、工程訓(xùn)練中心等校內(nèi)外工程教育和訓(xùn)練平臺，構(gòu)建校企人才培養(yǎng)與人才需求的良性互動機制。如重慶大學(xué)與當(dāng)?shù)仄嚻髽I(yè)在機械制造、車輛工程等專業(yè)領(lǐng)域合作，共建校企合作實踐教育平臺。最后，改革工程教育評價方式。走政產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的工程人才培養(yǎng)之路，應(yīng)建立與之相適應(yīng)的評價體系，變革唯論文、唯分?jǐn)?shù)的人才評價指標(biāo)，將對企業(yè)技術(shù)的貢獻(xiàn)性、對區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的促進度、對國家創(chuàng)新的競爭力作為綜合評價指標(biāo);改變學(xué)校為單一評價主體的現(xiàn)狀，引入企業(yè)、行業(yè)和政府等多元評價主體的參與;改革以結(jié)果評價為主的評價方式，將過程與結(jié)果評價有機結(jié)合。當(dāng)然，學(xué)校與企業(yè)界、政府界的協(xié)同互動并不意味著學(xué)校一味地妥協(xié)進行“權(quán)力讓渡”，而是在多方利益相關(guān)者參與下大學(xué)仍保持有學(xué)術(shù)自由的權(quán)力。大學(xué)應(yīng)滿足社會的需求（needs），不是社會的欲望（wants）。[33]新工科建設(shè)過程中大學(xué)應(yīng)在服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展的同時，保持大學(xué)學(xué)術(shù)的自治。

（二）構(gòu)建跨學(xué)科的工學(xué)院治理結(jié)構(gòu)

克勞斯·施瓦布（Klaus?Schwab）在《第四次工業(yè)革命》中提到，以技術(shù)融合為核心特征的第四次工業(yè)革命，正在淹沒物理世界、數(shù)字世界和生物世界之間的界限，給社會帶來巨大沖擊。培養(yǎng)跨學(xué)科的復(fù)合型人才是新經(jīng)濟形勢下工程人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的基本價值取向。美國工程院指出，21世紀(jì)的工程師應(yīng)具備“里昂的聰明才智，摩爾解決問題的能力，愛因斯坦的科學(xué)洞察力，畢加索的創(chuàng)造力，艾特兄弟的果斷，比爾·蓋茨的領(lǐng)導(dǎo)力，羅斯福的道德心，馬丁·路德·金的遠(yuǎn)見和兒童的好奇心”。[34]構(gòu)建跨學(xué)科的工學(xué)院治理結(jié)構(gòu)，具體來說包括兩個方面：第一，打破分割自治的院系管理結(jié)構(gòu)。要實現(xiàn)新工科的跨學(xué)科發(fā)展，必須形成“自上而下”的改革院系分割自治的管理體制，組建跨學(xué)科教學(xué)的師資隊伍、建構(gòu)跨學(xué)科考核評價的體系、成立跨學(xué)科對話交流的研究機構(gòu)等，從組織上保證工程教育的跨學(xué)科發(fā)展成為可能。斯坦福大學(xué)跨學(xué)科的獨立科研機構(gòu)共12個，其中工程類5個，[35]工程類跨學(xué)科研究機構(gòu)幾乎占跨學(xué)科獨立科研機構(gòu)的半壁江山。正如2019年4月在以“發(fā)展新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科，全面深化高等教育教學(xué)改革”為主題的“六卓越一拔尖”計劃2.0會議上，天津大學(xué)提出新工科建設(shè)應(yīng)當(dāng)推進“跨”中“融”，即打破專業(yè)壁壘，改變以單一學(xué)科辦專業(yè)的模式，建設(shè)跨學(xué)科融合、多學(xué)院建設(shè)、多平臺共享的新型專業(yè)建設(shè)模式，構(gòu)建新工科教育人才培養(yǎng)共同體。第二，打通封閉的知識生產(chǎn)系統(tǒng)。新工科建設(shè)過程中的跨學(xué)科發(fā)展，本質(zhì)在于打通封閉的知識生產(chǎn)系統(tǒng)之間的脈絡(luò)，讓學(xué)科與學(xué)科之間的知識能自由地流動。美國《促進跨學(xué)科研究》報告強調(diào)，為使未來科技領(lǐng)域真正有所成就，培養(yǎng)要么能夠跨學(xué)科研究，要么知道如何在學(xué)科交叉領(lǐng)域與他人合作的新一代科學(xué)家是絕對必要的。[36]

（三）彰顯工程教育的人文精神

當(dāng)前，我國工程教育由于忽視工程人才人文精神的培養(yǎng)，導(dǎo)致對自然資源的過度使用、對工程倫理的置之不顧、對人文情懷的漠視淡化等。作為面向未來的新工科，若只考慮工程帶來的經(jīng)濟收益，而忽視工程的內(nèi)在價值，工程教育必然被窄化為“工具化的工程教育”。斯坦福大學(xué)工學(xué)院在2015年成立了So?E-Future委員會，該委員會圍繞“工程教育如何應(yīng)對未來發(fā)展的機遇及挑戰(zhàn)？”進行深度反思，認(rèn)為未來工程教育應(yīng)該更關(guān)注工程人文素質(zhì)的培養(yǎng)、理解與包容工程的多元文化、重視資源的合理利用等。我國在新工科人才培養(yǎng)過程中應(yīng)當(dāng)重視通識教育，以培養(yǎng)具有健全人格、公民責(zé)任、視野多元、勤于學(xué)習(xí)、善于創(chuàng)新的工程人才為目標(biāo)。同時，注重培養(yǎng)工程人才的倫理精神。正像愛因斯坦曾對美國加州理工大學(xué)工學(xué)院的學(xué)生說道：“你們只懂得應(yīng)用科學(xué)本身是不夠的，而是更應(yīng)該關(guān)心科學(xué)思想的成果會造福于人類，而不致成為禍害。在你們埋頭于圖表和方程時，千萬不要忘記這一點！”[37]培養(yǎng)工程師的工程倫理精神，是對工程技術(shù)和工程知識的超越，是對工程師的職業(yè)道德的內(nèi)在規(guī)定。在新工科建設(shè)過程中，應(yīng)該培養(yǎng)具有職業(yè)操守、關(guān)切生命、關(guān)懷情感、關(guān)注環(huán)境承受力和明辨是非的未來工程師。

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（責(zé)任編輯陳春陽）

收稿日期：2019-08-23

作者簡介：肖鳳翔，天津大學(xué)教育學(xué)院博士生導(dǎo)師，教授;陳鳳英，天津大學(xué)教育學(xué)院博士研究生。（天津/300350）

本文系教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大攻關(guān)項目“現(xiàn)代職業(yè)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化研究”（14JZD045），教育部人文社會科學(xué)專項任務(wù)重點項目“職業(yè)教育國家資格框架研究”（13GDC023），天津市教委社會科學(xué)重大項目“新時代新工科建設(shè)的實踐邏輯模式研究（18JWZD35）”的成果之一。