視頻示范干預(yù)孤獨癥兒童象征游戲技能成效研究

邵偉婷　稅春燕　唐仕元

［摘 要］ 游戲?qū)和纳鐣l(fā)展有重要意義，孤獨癥兒童由于游戲技能缺乏，加深了其社交和溝通障礙。本研究采用多基線跨被試設(shè)計，使用視頻示范對三名孤獨癥兒童的象征游戲技能進行干預(yù)，將被試觀看視頻示范后的腳本語言、腳本行為以及非腳本語言、非腳本行為的出現(xiàn)數(shù)量作為觀測指標，探討視頻示范對孤獨癥兒童象征游戲的干預(yù)成效。結(jié)果表明，視頻示范能夠有效促進孤獨癥兒童象征游戲技能的獲得與泛化，但干預(yù)效果表現(xiàn)出一定的個體差異。

［關(guān)鍵詞］ 視頻示范；象征游戲；孤獨癥兒童

［中圖分類號］ G760

一、引言

游戲?qū)τ趦和恼J知和社會性發(fā)展具有重要作用。象征游戲（symbolic play），也稱假裝游戲，是通過使用替代物并扮演角色的方式，模擬社會生活的游戲^［1］，是兒童發(fā)展的里程碑^［2-3］。一般來說，兒童在18個月左右開始出現(xiàn)簡單的功能游戲和象征游戲，在2歲左右逐漸發(fā)展出更復(fù)雜的象征游戲^［4-5］。20世紀80年代，有學(xué)者指出，孤獨癥譜系障礙（Autism spectrum disorder，以下簡稱ASD）兒童在游戲方面存在嚴重缺陷^［6］。由于刻板的行為和有限的興趣，ASD兒童可能會以重復(fù)或刻板的方式玩玩具，其象征游戲技能可能完全不會出現(xiàn)^［7］。ASD兒童游戲技能的缺乏會進一步導(dǎo)致他們在社交和溝通方面的不足，影響同伴關(guān)系、獨立性和其他關(guān)鍵技能（語言、精細和粗大動作及情緒控制等）的發(fā)展^［8］。

目前，研究者們使用了各種方法和程序來培養(yǎng)ASD兒童的象征游戲技能，包括圖片提示^［9-10］、語言提示^［11］、視頻示范^［12-15］、關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練^［16］、虛擬現(xiàn)實技術(shù)^［17］等。其中視頻示范因其被廣泛用于ASD兒童的生活技能^［18-19］、語言能力^［20-21］、學(xué)術(shù)技能^［22］等方面，被認為是最具證據(jù)的實踐之一^［23］。視頻示范具有以下優(yōu)勢：第一，節(jié)省時間和成本，并可以重復(fù)使用^［24］；第二，學(xué)生可以觀察到預(yù)期目標行為的前因和后果，理解為何以及如何表現(xiàn)出某種行為^［25］；第三，視頻示范可以控制真實環(huán)境中的無關(guān)變量，幫助學(xué)生將注意力聚焦于目標行為^［26］；第四，視頻示范減少了人際互動，可以避免ASD患者社交缺陷造成的學(xué)習困難^［27］。

關(guān)于視頻示范對ASD兒童游戲技能教學(xué)的研究結(jié)果并不一致，特別是關(guān)于游戲技能的泛化水平仍有爭議^［28］。此外，目前多數(shù)使用視頻示范干預(yù)象征游戲的研究，通常結(jié)合了諸如強化、口語或視覺提示等策略，很難確認干預(yù)效果的來源^［29］。當前國內(nèi)對ASD兒童象征游戲技能進行干預(yù)的相關(guān)文獻還很匱乏，干預(yù)方法也比較單一，使用的方法包括教學(xué)者示范引導(dǎo)^［30］、直接游戲教學(xué)^［31］、視覺提示策略^［32］等，還沒有完整使用視頻示范進行象征游戲干預(yù)的研究?；谏鲜霈F(xiàn)狀，為提升視頻示范干預(yù)ASD兒童象征游戲技能的泛化水平，本研究在干預(yù)時采用多重范例教學(xué)方法^［33］，即直接使用同一組材料開展不同主題的象征游戲，為兒童提供示范。為更好地探測視頻示范對象征游戲的干預(yù)效果，本研究單獨使用視頻示范策略干預(yù)ASD兒童的象征游戲技能，并在干預(yù)后探測其泛化能力。

二、研究方法

（一）研究對象

三名被試均被診斷為孤獨癥譜系障礙。被試1，男，6歲6個月，語言較豐富，在物品命名、物品功能辨識及物品屬性的辨識能力測試中均表現(xiàn)優(yōu)異，能夠每次至少進行3個連續(xù)動作的模仿，能進行簡單的假扮游戲（如給玩偶洗澡、喝水等），能夠在被提問“它可以假裝成什么”時，以口語形式進行回答，可以將一種物品想象為多種物品，且想象速度較快，但其想象游戲不能自然發(fā)生。

被試2，男，5歲11個月，有一定的語言表達能力，但不太會主動和他人交談，每次能夠模仿3個連續(xù)動作，會簡單的假扮游戲行為，能夠在被提問“它可以假裝成什么”時，正確地將一個物品想象為其他物品，想象速度相對被試1較慢，但在鼓勵下能夠自行想象，尚未出現(xiàn)在自然狀態(tài)下進行象征游戲的能力。

被試3，女，4歲10個月，具備物品命名能力，能準確說出物品屬性，能用語言準確表達自己的需求及想法，語言豐富度不及上述兩名被試，每次能夠至少模仿3個連續(xù)動作，能夠完成一些簡單的假扮游戲行為，能夠?qū)⒁环N物品想象成其他物品，目前還沒有在自然狀態(tài)下進行象征游戲的能力。

（二）研究環(huán)境

研究在一所大學(xué)孤獨癥兒童研究中心的個訓(xùn)室進行。每間個訓(xùn)室的長和寬均為3米，包含一張桌子、兩把椅子、一個擺放玩教具的柜子以及攝像機。被試1和被試3在每天到達教室時，研究者安排他們抽簽決定當天要觀看的視頻，并在各自的個訓(xùn)室觀看。視頻由研究者通過手機播放。兩位被試各自看完視頻后，會一起參加約30分鐘的小組課，小組課結(jié)束后，研究者提供相應(yīng)玩具材料，觀察被試行為。與被試1和被試3不同的是，被試2是在上個訓(xùn)課期間抽簽并完成視頻觀看，半小時后再將玩具材料給他。研究在每周一到周四進行。

（三）研究工具

1.玩具材料

基線期玩具材料：一個小玩偶（小羊）、一塊長條積木、一支筆、一塊毛巾、一個套杯、若干塊雪花片。

泛化期玩具材料：第一組材料包括玩偶小狗、拱形積木、子彈頭形狀的樂高、小盤子、塑料螺絲、紙巾；第二組材料包括玩偶小豬、圓柱形積木、一次性紙杯、齒輪形狀插片、心形圓環(huán)、筷子；第三組材料包括玩偶老虎、塑料套圈、塑料管子、夾子、正方形磁鐵片、塑料碗。

2.示范視頻

使用索尼FDR-AX45攝像機進行示范視頻錄制，共錄制一位成人示范者在五個游戲主題上的視頻示范片段，視頻示范內(nèi)容見表1。每個示范視頻都使用相同的玩具材料，且與基線期玩具材料相同。錄制視頻時，成人示范者按照腳本說話，并根據(jù)腳本操作玩具材料；每個腳本語句的長度在3到10個字之間；在5個游戲中，腳本語言和行為反應(yīng)的數(shù)量均為10個。

3.社會效度調(diào)查表

干預(yù)完成后，針對被試家長進行社會效度調(diào)查。調(diào)查表包含結(jié)構(gòu)化問卷和開放性問題兩部分。結(jié)構(gòu)化問卷主要圍繞家長對干預(yù)的滿意度和接受度進行調(diào)查，參考Boudreau 與 DEntremont研究中的社會效度調(diào)查表^［34］進行修訂，共包含9個問題。開放性問題主要了解干預(yù)后兒童的表現(xiàn)。

（四）研究設(shè)計

采用多基線跨被試設(shè)計，實驗階段包括基線期、干預(yù)期和泛化期。

1.自變量

本研究的自變量為視頻示范。

2.因變量

本研究的因變量為腳本和非腳本形式的象征游戲語言（以下分別簡稱為“腳本語言”和“非腳本語言”）數(shù)量以及腳本和非腳本形式的象征游戲行為（以下分別簡稱為“腳本行為”和“非腳本行為”）數(shù)量。

腳本語言被定義為與視頻示范語句相匹配的語言，同時允許省略或替換一些字，無須和視頻示范語句完全一致。例如，在“坐車去上學(xué)”情境中，視頻示范語句為：“小羊上車了”，如果受試者說出：“小羊上車”或者“小羊快上車”也被視為腳本語言。非腳本語言是與視頻示范語句含義不同但與假扮對象和情境相關(guān)的語言。例如，在“我是廚師”情境中，個體假扮的對象是廚師，因此個體陳述與廚師身份相關(guān)的其他語言，諸如“火太大了”或者“切點蔥花”等都屬于非腳本語言。內(nèi)容重復(fù)的非腳本語言只有在第一次陳述時能得分，然而若語句的改變涉及陳述對象類型或名稱的變化，可被認為是不同的非腳本語言。例如，在“購物”情境中，“草莓味的餅干”和“芒果味的蛋糕”可以計兩次分，但“草莓味的糖”和“芒果味的糖”只能計一次分。

腳本行為被定義為與視頻示范的游戲行為相一致的行為，并允許被試在不改變行為目標的情況下對行為程序做出細微改變。例如，視頻示范的是同時拿起套杯里的全部物品放到桌子上，而被試表現(xiàn)出的是一次拿一件物品放到桌子上，這一行為的結(jié)果也是把全部物品放到桌子上，則被視作腳本行為而賦分。非腳本行為被定義為與視頻示范內(nèi)容不同但與假扮的對象和情境相關(guān)的行為。例如，在“購物”場景中，假裝小羊熱了，被認為是非腳本行為。而實驗過程中兒童出現(xiàn)的不包含想象的偶發(fā)性行為，如撿起掉落的物品，不屬于非腳本行為。重復(fù)的非腳本行為只有在第一次出現(xiàn)時可以得分。例如，在購物情境中，放置第一個新的物品在購物車里可以得分，接下來再放置其他物品將不會作為正確反應(yīng)而得分。

在整個實驗過程中，由兩位觀察者分別記錄被試是否出現(xiàn)腳本語言、非腳本語言、腳本行為和非腳本行為，并依據(jù)表1中的語言和行為編碼對腳本語言與腳本行為編碼，如1-1、1-2。非腳本語言與非腳本行為的編碼方式與前者相似，且須對出現(xiàn)的非腳本語言和行為做具體描述。

（五）實驗過程

1.基線期

被試拿到玩具，教師口頭指示“請你玩”，觀察并記錄被試的目標行為?；€期每個單元持續(xù)時間最長為5分鐘。如果被試中途離開游戲區(qū)域超過15秒，則該單元直接終止。

2.干預(yù)期

被試在個訓(xùn)室通過抽簽確定將要觀看的視頻，每個視頻平均時長約30秒，抽取到的視頻共播放2次，中間間隔30秒。借鑒DAteno等人的研究^［35］，在視頻播放結(jié)束后半小時，給予被試與示范視頻中相同的游戲材料。每個單元觀察持續(xù)5分鐘。如果被試中途離開游戲區(qū)域超過15秒，則結(jié)束觀察。當被試在三個連續(xù)的干預(yù)單元，每一階段有至少8個腳本語言和8個腳本行為反應(yīng)，則結(jié)束干預(yù)。在整個干預(yù)過程中，教師沒有使用強化或糾正等其他程序，僅間歇性地提供中性言語互動，如學(xué)生說“小羊睡覺了”，教師予以重復(fù)：“哦，小羊睡覺了?！?/p>

3.泛化期

和基線期操作方式基本相同，研究者將三套玩具依次呈現(xiàn)給被試，間隔半小時后再次呈現(xiàn)三套玩具，即每套玩具分別呈現(xiàn)兩次，觀察并記錄被試的目標行為。

（六）數(shù)據(jù)收集與處理

1.量化數(shù)據(jù)

利用攝像機記錄被試的行為，采用象征游戲行為觀察記錄表做行為數(shù)據(jù)記錄，按照單一被試實驗設(shè)計繪圖的基本要求，利用Excel 2010繪制因變量的變化折線圖，主要分析趨勢穩(wěn)定性、水平范圍、均值、重疊率等指標。

2.信效度驗證

采用觀察者一致性系數(shù)來驗證數(shù)據(jù)收集的準確和客觀性，在研究開始之前，選擇兩位志愿者（均為特殊教育專業(yè)三年級本科生）作為本研究的觀察者進行培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容為在象征游戲中的腳本和非腳本語言以及腳本和非腳本行為的定義和記錄方式。研究過程中請兩位觀察者對三名被試的目標行為進行獨立記錄。研究結(jié)束后，隨機抽取兩位觀察者對三名被試30%的數(shù)據(jù)記錄，使用兩位觀察者一致性次數(shù)÷（一致性次數(shù)+不一致次數(shù)）×100%來驗證本研究的信度。三名被試腳本語言的觀察者一致性系數(shù)平均為97.2%（范圍為91.7%—100%），非腳本語言的觀察者一致性系數(shù)為97.2%（范圍為91.7%—100%）。腳本行為的觀察者一致性系數(shù)為100%，非腳本行為的觀察者一致性系數(shù)為96.3%（范圍為88.9%—100%）。

另外，檢驗實驗程序忠實度。選擇三名被試各30%的干預(yù)視頻，請上述兩位觀察者判斷實際執(zhí)行的步驟是否與設(shè)計的操作步驟相一致。程序忠實度的計算方式是：一致的步驟÷（一致的步驟+不一致的步驟）×100%。針對三名被試的實驗程序忠實度分別為100％、92.5％、100％，表明本研究嚴格按照預(yù)定程序進行干預(yù)。

三、研究結(jié)果

（一）被試象征游戲干預(yù)成效分析

1.被試1象征游戲干預(yù)成效分析

由圖1和圖2可以看出，在基線期，被試1的腳本語言、非腳本語言、腳本行為和非腳本行為出現(xiàn)次數(shù)均為0，表明在視頻示范干預(yù)前被試完全不具備象征游戲相關(guān)技能。在干預(yù)期，進行了18次視頻示范教學(xué)，腳本語言水平范圍為2—8，均值為6；腳本行為水平范圍為5—10，均值為8.2。腳本語言與腳本行為均呈現(xiàn)不穩(wěn)定上升趨勢，并在最后三次干預(yù)中達到標準，表明在干預(yù)之后被試已經(jīng)掌握相應(yīng)能力。腳本語言與腳本行為在干預(yù)期與基線期的數(shù)據(jù)重疊率均為0，表明干預(yù)有效。

被試1在干預(yù)期，非腳本語言累計出現(xiàn)15次，非腳本行為共出現(xiàn)6次，表明視頻示范能夠促進被試自發(fā)的象征游戲行為；從泛化期的6個數(shù)據(jù)點可以看出，非腳本語言共出現(xiàn)24次，非腳本行為出現(xiàn)21次，顯示出該被試在完成象征游戲視頻示范的學(xué)習后，能夠?qū)⒃摷寄苓M行較好泛化與遷移。

2.被試2象征游戲干預(yù)成效分析

圖1和圖2顯示，在基線期，被試2的腳本語言、非腳本語言、腳本行為和非腳本行為出現(xiàn)次數(shù)均為0，表明在視頻示范教學(xué)開始前個案不具備象征游戲的相關(guān)技能。干預(yù)期共進行了28次視頻示范教學(xué)，腳本行為在干預(yù)期的平均值為5.6，干預(yù)期水平范圍為0—10，呈不穩(wěn)定上升趨勢。干預(yù)期與基線期的數(shù)據(jù)重疊率為10.7%，顯示出視頻示范教學(xué)的有效性。腳本語言在干預(yù)期的前16次教學(xué)中均為0，因此在腳本行為達到滿分10（第17次）后，增加了與腳本語言相關(guān)的口語提示。如當被試做出拿起小羊推套杯的動作時，詢問被試“小羊現(xiàn)在在做什么呀”。在增加口語提示后被試腳本語言有增加，但撤除口語提示后被試無腳本語言出現(xiàn)。由于時間關(guān)系，在撤除口語提示后腳本行為連續(xù)三次達到預(yù)設(shè)標準，即結(jié)束干預(yù)期。出于倫理考量，在本研究結(jié)束后，專門針對其腳本語言模仿進行了額外教學(xué)，額外教學(xué)所產(chǎn)生的行為數(shù)據(jù)并未包含在本研究中。

被試2在干預(yù)期非腳本語言與非腳本行為累計各1次。而在泛化期非腳本語言共出現(xiàn)6次，非腳本行為累計出現(xiàn)11次，這表明被試在經(jīng)過視頻示范教學(xué)后具備了一定的獨立象征游戲能力。

3.被試3象征游戲干預(yù)成效分析

圖1與圖2顯示，在基線期，被試3的腳本語言和腳本行為出現(xiàn)次數(shù)均為0。干預(yù)期共進行了26次視頻示范教學(xué)，腳本語言的平均值為3.9，干預(yù)期水平范圍為0—10；腳本行為平均出現(xiàn)4.1次，干預(yù)期水平范圍為0—10。腳本語言和腳本行為在干預(yù)期前半段上升后又下降至0，在提示后呈現(xiàn)穩(wěn)定上升趨勢。干預(yù)期與基線期的數(shù)據(jù)重疊率均為42%。造成重疊率較高的原因是被試3在視頻示范介入第5次才開始有相應(yīng)的游戲行為出現(xiàn)。另外，在第8次到第14次的介入中，無論視頻播放的是什么場景，被試3都只玩場景2“坐車去上學(xué)”的游戲，因此不作為正確反應(yīng)而得分。在第15次到第18次干預(yù)中研究者給予語言提示“剛才視頻里玩了什么？”“那我們也來玩……”，被試開始出現(xiàn)與視頻示范相關(guān)的游戲行為，撤除提示后被試能夠獨立反應(yīng)。

被試3的非腳本語言在基線期累計出現(xiàn)3次，干預(yù)期2次，泛化期4次。非腳本行為在基線期出現(xiàn)1次，干預(yù)期1次，泛化期共5次。這表明該被試接受視頻示范干預(yù)后，出現(xiàn)了一定的自發(fā)象征游戲行為，但效果有限。

總的來說，三名被試在接受視頻示范干預(yù)后，腳本語言、腳本行為的增加都比較明顯，表明視頻示范教學(xué)對于被試的象征游戲技能形成有良好的立即效果。其中腳本行為的獲得快于且多于腳本語言，尤其是被試2在干預(yù)過程中腳本行為的獲得明顯多于腳本語言。同時，三名被試在泛化期的非腳本語言和非腳本行為等自發(fā)反應(yīng)情況都優(yōu)于基線期，顯示出視頻示范教學(xué)具備一定的泛化效果。

（二）社會效度分析

通過社會效度調(diào)查表對三名兒童的家長進行訪談，三名家長均對干預(yù)表示滿意。他們都非常同意“我的孩子喜歡參與這項干預(yù)”“我的孩子在這項干預(yù)中受益”“干預(yù)內(nèi)容符合我孩子的特殊需求”等題項；都非常不同意“這項干預(yù)對我的孩子來說太耗時”“干預(yù)對我孩子的課堂學(xué)習產(chǎn)生了負面影響”等題項。

另外，在開放性問題部分，對于“經(jīng)過視頻示范干預(yù)后，您認為您的孩子在象征游戲能力方面的變化有哪些？請舉例說明”這一問題，三位家長均表示在干預(yù)后孩子的象征游戲能力有了積極變化。被試1家長表示，在干預(yù)結(jié)束后，在給予抽象玩具（小豬和圓柱形積木及樂高）后，被試可以玩一個主題式的象征游戲（捉迷藏），也可以借助這個游戲和同伴溝通，如拿著小豬丟掉一個玩具，然后問同伴“我的玩具丟了，你可以幫我找一下玩具嗎”。被試2家長表示在實施干預(yù)前，孩子拿到抽象玩具就是用手碰兩下，不玩也不說話。在干預(yù)結(jié)束后被試會觸碰這些玩具，并且玩主題式游戲。在玩玩具時，被試還是很少主動說話，但如果被問到問題會回答。如家長問他在玩什么，他會回答說“現(xiàn)在小狗在玩旋轉(zhuǎn)木馬”，并指著其象征物說“你看，它很像旋轉(zhuǎn)木馬”。被試3家長認為被試在干預(yù)結(jié)束后開始關(guān)注周圍的物品并賦予其象征意義，比如在看到杯子上的繩子時說“像吊環(huán)啊”，還會用紙巾給小鴨子蓋上說“蓋上被子就不冷了”。

對于“視頻示范教導(dǎo)兒童的象征游戲技能的過程，您還有什么意見或建議？”這一問題，被試2家長表示，目前兒童玩象征游戲的主動性和獨立性還不足，希望研究能繼續(xù)。另外兩位家長建議可以繼續(xù)使用視頻示范教導(dǎo)其他游戲技能。

四、討論與建議

本研究評估了視頻示范對三位ASD兒童的象征游戲技能的習得和泛化的影響。結(jié)果表明，視頻示范干預(yù)使參與者能夠獲得與腳本相同的動作和語言。這些發(fā)現(xiàn)支持了以往的研究結(jié)果，即視頻示范可以促進學(xué)齡前ASD兒童獲得象征游戲的動作和語言反應(yīng)，并且能夠促進一定的泛化^［36-37］。結(jié)合本研究中三名被試的不同表現(xiàn)，從以下方面展開進一步討論。

（一）被試先備技能可能影響教學(xué)效果

除被試1在干預(yù)過程中沒有添加其他提示程序，針對被試2和被試3均使用了語言提示，這表明單獨使用視頻示范對ASD兒童游戲技能獲得的有效程度可能因人而異。這一發(fā)現(xiàn)和很多視頻示范研究結(jié)果相符合^［38-39］。有研究者提出，視頻示范干預(yù)的效果可能與參與者的先備技能有關(guān)，如Rayner的研究表明，具備更強模仿能力的孩子對視頻示范干預(yù)的反應(yīng)也更為積極^［40］。雖然本研究在選取研究對象時，對其先備技能進行了一定的控制，要求其具備動作模仿能力、語言能力、常見物品命名能力及一定的象征游戲能力，但三名被試依舊展現(xiàn)出不同的干預(yù)效果。在研究中，雖然被試1在視頻示范干預(yù)期間的有些反應(yīng)被定義為腳本語言，但和腳本并不完全相同，如腳本語言為“有點累了”，學(xué)生反應(yīng)為“小羊累壞了”；腳本語言為“休息會兒”，學(xué)生反應(yīng)為“睡會兒吧”。被試2與被試3的描述則是和腳本語言完全相同，被試3尤其明顯，且被試3在玩玩具時語言的順序也一定要和視頻里的語言一致，若發(fā)覺不一致則會重新開始。在泛化期間，被試1表現(xiàn)優(yōu)異，在6次測試中玩了6個不一樣的場景，且和視頻里的場景完全不同，得分較高；被試2與被試3在泛化期較基線期有進步，在泛化期都出現(xiàn)了主題式玩法，但因為兩名被試在6次測試中都只玩了一個場景，且每次都有很多重復(fù)的語言和行為，故他們在泛化期的得分較低。研究者認為，被試的語言表達能力以及思維靈活度可能影響干預(yù)效果，未來研究者可以考慮更準確全面地對比不同模仿能力、語言能力、思維能力的兒童象征游戲技能的習得情況。

（二）視頻示范的數(shù)量和呈現(xiàn)方式可能影響教學(xué)進度

本研究為促進被試的泛化能力，在干預(yù)期針對同一組玩具材料進行五個主題的象征游戲示范，使兒童理解同一物品可以假裝成不同的物品及賦予不同屬性。同時，本研究中視頻示范的數(shù)量較多，又采取隨機呈現(xiàn)方式，不同游戲主題之間可能會產(chǎn)生干擾。如被試2在第3、4次干預(yù)后會使用玩玩具前一天觀看的游戲主題，因此無法記為正確反應(yīng)。今后的研究為避免出現(xiàn)不同主題間的干擾現(xiàn)象，可以借鑒DAteno等人的研究方法^［41］，一個主題教學(xué)完成之后，再進入下一個主題的教學(xué)，促使被試快速習得腳本語言和腳本行為。

（三）兒童對視頻示范中場景或物品的過度偏好可能影響干預(yù)效果

被試3在第8次到第14次干預(yù)單元時只玩場景2“坐車去上學(xué)”的游戲，她很喜歡玩這個場景，會說“小羊去上XX幼兒園”（該生目前就讀幼兒園），還會說“前方到站XX”（該生乘車回家的終點站），研究者與家長交流得知該生在放學(xué)回家坐輕軌時也喜歡跟著廣播說：“前方到站XXX，下車乘客請注意”。為引導(dǎo)其開展其他主題游戲，研究者加入了語言提示“剛才視頻里玩了什么？”“那我們也來玩……”。一開始學(xué)生有抵制，說“我就要玩小羊去上學(xué)”。可見學(xué)生對某些游戲場景過于關(guān)注可能影響干預(yù)效果。未來研究者應(yīng)當考慮這一因素，在選擇視頻示范內(nèi)容之前對學(xué)生進行偏好物評估，以便產(chǎn)生最佳干預(yù)效果。

（四）泛化材料與干預(yù)材料的相似性對泛化效果的影響須進一步驗證

本研究在泛化期使用的玩具材料與視頻示范中的玩具材料相似，如不同的動物玩偶、不同形狀的積木、與筆形態(tài)相似的筷子等。三名被試卻沒有將視頻示范中的語言和動作照搬到泛化材料中。這一結(jié)果與Hine 和 Wolery的假設(shè)相悖，該假設(shè)認為材料越相似越容易將習得的腳本語言和動作進行泛化^［42］。Paterson 和 Arco的研究也證明泛化材料與教學(xué)材料相似更容易出現(xiàn)泛化^［43］。但在本研究的泛化階段，被試都只出現(xiàn)非腳本語言與非腳本行為，且與兒童的日常情境相關(guān)。如被試1會說小老虎玩玩具、去游樂園、小豬捉迷藏等；被試3也會假裝磁鐵片是旋轉(zhuǎn)木馬，假裝積木是蹦床等。建議未來的研究對泛化材料進行更細致的分類，探索泛化材料具備哪些特征會使象征游戲技能更容易泛化。

［參考文獻］

［1］鳳華， 周婉琪， 孫文菊，等. 孤獨癥兒童社會-情緒教育實務(wù)工作手冊［M］. 重慶： 重慶大學(xué)出版社， 2015： 128.

［2］Lee G T， Hu X， Liu Y， et al. Effects of Video Modeling on the Acquisition， Maintenance， and Generalization of Playing With Imaginary Objects in Children With Autism Spectrum Disorder ［J］. Behavior Modification， 2021（6）： 1041-1069.

［3］ Lang R， OReilly M， Rispoli M， et al. Review of Interventions to Increase Functional and Symbolic Play in Children With Autism ［J］. Education and Training in Developmental Disabilities， 2009（4）： 481-492.

［4］ McCune-Nicolich L. Pretend Play and Patterns of Cognition in Downs Syndrome Children ［J］. Child Development， 1981（2）： 611-617.

［5］Lee G T， Qu K， Hu X， et al. Arranging Play Activities With Missing Items to Increase Object-Substitution Symbolic Play in Children With Autism Spectrum Disorder ［J］. Disability and Rehabilitation， 2021（22）： 3199-3211.

［6］Ungerer J A， Sigman M. Symbolic Play and Language Comprehension in Autistic Children ［J］. Journal of the American Academy of Child Psychiatry， 1981（2）： 318-337.

［7］Carmody E， Stauch T. Building Play Skills Using Video Modeling and Matrix Training ［J］. Journal of Behavioral Education， 2022（3）： 575-594.

［8］Boutot E， Guenther T， Crozier S. Lets Play： Teaching Play Skills to Young Children With Autism ［J］. Education and Training in Developmental Disabilities， 2005（3）： 285-292.

［9］Ganz J B， Flores M M. Effects of the Use of Visual Strategies in Play Groups for Children With Autism Spectrum Disorders and Their Peers ［J］. Journal of Autism and Developmental Disorders， 2008（5）： 926-940.

［10］Murdock L C， Hobbs J Q. Picture Me Playing： Increasing Pretend Play Dialogue of Children With Autism Spectrum Disorders ［J］. Journal of Autism and Developmental Disorders， 2011（7）：? 870-878.

［11］Lee G T， Feng H， Xu S， et al. Increasing “Object-Substitution” Symbolic Play in Young Children With Autism Spectrum Disorders ［J］. Behavior Modification， 2019（1）： 82-114.

［12］ ［26］MacDonald R， Sacramone S， Mansfield R， et al. Using Video Modeling to Teach Reciprocal Pretend Play to Children With Autism ［J］. Journal of Applied Behavior Analysis， 2009（1）： 43-55.

［13］ ［27］ ［34］Boudreau E， DEntremont B. Improving the Pretend Play Skills of Preschoolers With Autism Spectrum Disorders： The Effects of Video Modeling ［J］. Journal of Developmental and Physical Disabilities， 2010（4）： 415-431.

［14］Dupere S， MacDonald R P F， Ahearn W H. Using Video Modeling With Substitutable Loops to Teach Varied Play to Children With Autism ［J］. Journal of Applied Behavior Analysis， 2013（3）： 662-668.

［15］Due?as A D， Plavnick J B， Bak M Y S. Effects of Joint Video Modeling on Unscripted Play Behavior of Children With Autism Spectrum Disorder ［J］. Journal of Autism and Developmental Disorders， 2019（49）： 236-247.

［16］Lydon H， Healy O， Leader G. A Comparison of Video Modeling and Pivotal Response Training to Teach Pretend Play Skills to Children With Autism Spectrum Disorder ［J］. Research in Autism Spectrum Disorders， 2011（2）： 872-884.

［17］Herrera G， Alcantud F， Jordan R， et al. Development of Symbolic Play Through the Use of Virtual Reality Tools in Children With Autistic Spectrum Disorders： Two Case Studies ［J］. Autism the International Journal of Research & Practice， 2008（2）： 143-157.

［18］ Meister C，Salls J. Video Modeling for Teaching Daily Living Skills to Children With Autism Spectrum Disorder： A Pilot Study ［J］. Journal of Occupational Therapy， Schools， & Early Intervention， 2015（4）： 307-318.

［19］Shipley-Benamou R， Lutzker R， Taubman M. Teaching Daily Living Skills to Children With Autism Through Instructional Video Modeling ［J］. Journal of Positive Behavior Interventions， 2002（3）： 165-175.

［20］Marcus A， Wilder D A. A Comparison of Peer Video Modeling and Self Video Modeling to Teach Textual Responses in Children With Autism ［J］. Journal of Applied Behavior Analysis， 2009（2）： 335-341.

［21］Plavnick J B， Ferreri S J. Establishing Verbal Repertoires in Children With Autism Using Function-Based Video Modeling ［J］. Journal of Applied Behavior Analysis， 2011（4）： 747-766.

［22］Kinney E M， Vedora J， Stromer R. Computer-Presented Video Models to Teach Generative Spelling to a Child With an Autism Spectrum Disorder ［J］. Journal of Positive Behavioral Interventions， 2003（1）： 22-29.

［23］ ［28］ ［29］ Fragale C L. Video Modeling Interventions to Improve Play Skills of Children With Autism Spectrum Disorders： A Systematic Literature Review ［J］. Review Journal of Autism and Developmental Disorders， 2014（1）： 165-178.

［24］Charlop-Christy M H， Le L， Freeman K A. A Comparison of Video Modeling With in Vivo Modeling for Teaching Children With Autism ［J］. Journal of Autism and Developmental Disorders， 2000（6）： 537-552.

［25］Ploog B O. Stimulus Overselectivity Four Decades Later： A Review of Literature and Its Implications for Current Research in Autism Spectrum Disorder ［J］. Journal of Autism and Developmental Disorders， 2010（40）： 1332-1349.

［30］ 寧寧.孤獨癥譜系障礙兒童游戲干預(yù)的個案研究［D］. 上海：華東師范大學(xué)， 2016.

［31］ 徐云， 張宇慧. 基于“學(xué)會玩”項目的假裝游戲?qū)陋毎Y兒童的干預(yù)研究［J］. 中國康復(fù)理論與實踐， 2017（4）： 460-464.

［32］ 周雯妮.視覺提示策略提升學(xué)前孤獨癥兒童象征游戲能力的個案研究［D］. 重慶：重慶師范大學(xué)， 2019.

［33］ Cooper J O， Heron T E，Heward W L．應(yīng)用行為分析（第2版）［M］．美國展望教育中心，譯．武漢：武漢大學(xué)出版社， 2012： 670.

［35］［36］ ［41］DAteno P， Mangiapanello K， Taylor B. Using Video Modeling to Teach Complex Play Sequences to a Preschooler With Autism ［J］. Journal of Positive Behavior Interventions， 2003（1）： 5-11.

［37］Reagon K， Higbee T S， Endicott K. Teaching Pretend Play Skills to a Student With Autism Using Video Modeling With a Sibling as Model and Play Partner ［J］. Education & Treatment of Children， 2006（3）： 517-528.

［38］Plavnick J B， MacFarland M C， Ferreri S J. Variability in the Effectiveness of a Video Modeling Intervention Package for Children With Autism ［J］. Journal of Positive Behavior Interventions， 2015（2）： 105-115.

［39］Sherer M， Pierce K L， Kisacky K L， et al. Enhancing Conversation Skills in Children With Autism Via Video Technology： Which Is Better， “Self” or “Other” as a Model？ ［J］. Behavior Modification， 2001（1）： 140-158.

［40］Rayner， C. Video-Based Intervention for Children With Autism： Towards Improved Assessment of Pre-requisite Imitation Skills ［J］. Developmental Neurorehabilitation， 2015（2）： 113-121.

［42］Hine J F， Wolery M. Using Point-of-View Video Modeling to Teach Play to Preschoolers With Autism ［J］. Topics in Early Childhood Special Education， 2006（2）： 83-93.

［43］ Paterson C R， Arco L. Using Video Modeling for Generalization Toy Play in Children With Autism ［J］. Behavior Modification， 2007（5）： 660-681.

Research on Effect of Video Modeling Intervention in

Symbolic Play Skills of Children With Autism

SHAO Weiting¹SHUI Chunyan²TANG Shiyuan²

（1.School of Education， Central China Normal University Wuhan 430079;

2.School of Educational Sciences， Chongqing Normal University Chongqing 401331）

Abstract：Play plays an important role in children social development. The lack of play skills in autistic children deepens their social and communication difficulties. This study adopted a multiple baseline cross-subject design to intervene in the symbolic play skills of three children with autism by using video modeling. The number of scripted language， scripted behavior， and non-scripted language and non-scripted behavior after watching the video modeling were used as observational indicators to explore the intervention effect of video modeling on symbolic play for autistic children. The results show that the video modeling could effectively promote the acquisition and generalization of symbolic play skills in children with autism， but the intervention effect shows some individual differences.

Key words：video modeling; symbolic play; autism

（特約編校 石曉輝）