師生關(guān)系對注意力缺陷與多動(dòng)障礙兒童情緒行為問題的影響

覃嬌嬌　魏壽洪

［摘 要］ 為了更好地了解ADHD兒童的師生關(guān)系、情緒行為問題和同伴接納的關(guān)系，探究同伴接納在師生關(guān)系和情緒行為問題中的中介作用。研究采用師生關(guān)系問卷、同伴提名法和長處與困難問卷對130名3—5年級ADHD兒童進(jìn)行問卷調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)：ADHD兒童的情緒行為問題、同伴接納、師生關(guān)系兩兩之間存在顯著相關(guān)；同伴接納在師生關(guān)系和情緒行為問題之間起部分中介作用。

［關(guān)鍵詞］ 注意力缺陷與多動(dòng)障礙；師生關(guān)系；情緒行為問題；同伴接納

［中圖分類號］ G760

一、問題提出

注意力缺陷與多動(dòng)障礙（Attention Deficit and Hyperactivity Disorder），簡稱為ADHD。目前，在學(xué)生群體中注意力缺陷與多動(dòng)障礙的檢出率在不斷提高^［1］。其主要表現(xiàn)特征為注意力缺損、多動(dòng)、沖動(dòng)等。ADHD兒童的情緒行為問題檢出率比一般兒童高，且更容易升級成更嚴(yán)重的問題^［2-3］。兒童進(jìn)入學(xué)校后，師生關(guān)系以及同伴交往對兒童的情緒行為問題有著重要的影響。因此，關(guān)注兒童學(xué)校環(huán)境對情緒行為問題的影響，特別是教師和同伴對ADHD兒童情緒行為問題的影響，不僅能夠降低ADHD兒童情緒行為問題的發(fā)生，還能夠幫助ADHD兒童在學(xué)校更好地發(fā)展社會交往能力。

師生關(guān)系是能夠通過行為互動(dòng)對師生雙方產(chǎn)生影響的關(guān)系。本研究中師生關(guān)系的評價(jià)包括親密性、沖突性、支持性和滿意度。其中，親密性是指師生之間主觀上愿意親密接觸的程度，沖突性是指師生之間的斗爭和分歧的程度，支持性是指教師在兒童的學(xué)校生活中提供的心理和能力支持，滿意度是兒童對感知到的教師關(guān)系的評價(jià)。教師作為兒童生活環(huán)境的重要一環(huán)，對兒童成長的不同方面都會產(chǎn)生影響。研究表明，兒童的情緒行為問題跟師生關(guān)系密切相關(guān)^［4-7］，消極的師生關(guān)系對兒童的行為問題的發(fā)生有負(fù)性預(yù)測作用^［8］。ADHD兒童相較于普通兒童而言，師生關(guān)系中的沖突性更高、親密性更低，師生關(guān)系質(zhì)量更差。不良師生關(guān)系導(dǎo)致的同伴拒絕，使得ADHD兒童產(chǎn)生自卑以及對立違抗行為等外化問題的可能性增加，并且當(dāng)師生關(guān)系親密度較低時(shí)，更容易使兒童產(chǎn)生情緒問題^［9-10］。與之相對，積極、支持的師生關(guān)系能夠鼓勵(lì)兒童參與到教學(xué)中來。在課堂互動(dòng)中為ADHD兒童提供情感支持，有利于降低ADHD兒童產(chǎn)生心理問題的風(fēng)險(xiǎn)^［11-12］。

同伴作為兒童學(xué)校交往的主要對象，同伴接納能夠影響兒童的情緒行為問題。同伴接納是個(gè)體在群體中被接納的程度。研究表明，ADHD兒童在班級中不容易被同伴接納。由于執(zhí)行功能缺陷，他們會常表現(xiàn)出攻擊性，出現(xiàn)更多的品行問題，從而影響同伴接納，導(dǎo)致同伴拒絕^［13-14］。兒童的師生關(guān)系和同伴接納是有密切關(guān)聯(lián)的，教師能夠提高早期兒童的同伴接納水平，積極的教師能夠通過課堂提升小學(xué)生同伴接納水平^［15-16］。而同伴接納能夠給予兒童更多的同伴支持，降低兒童產(chǎn)生焦慮、抑郁等情緒行為問題的可能性^［17］。

盡管國內(nèi)有關(guān)ADHD兒童的同伴接納和情緒行為問題的研究已經(jīng)比較多了，然而有關(guān)ADHD兒童師生關(guān)系的研究卻很少，并且也很少有研究探究師生關(guān)系、同伴接納如何共同作用于兒童的心理健康。本研究將在已有研究的基礎(chǔ)上，探討師生關(guān)系對ADHD兒童情緒行為問題的影響，并考察同伴接納在這一關(guān)系中的中介作用。

本研究做出以下假設(shè)：（1）師生關(guān)系對ADHD兒童的同伴接納水平和情緒行為問題有預(yù)測作用；（2）ADHD兒童的師生關(guān)系能夠通過同伴接納的中介作用影響其情緒行為問題，中介模型圖見圖1。了解其中的影響機(jī)制不僅有助于我們更好地了解ADHD兒童的師生關(guān)系對情緒行為問題的影響機(jī)制，還能夠引導(dǎo)教師關(guān)注ADHD兒童的心理健康和學(xué)校關(guān)系存在的困難，從而使ADHD兒童有更好交往技能和水平，降低ADHD兒童情緒行為問題發(fā)生率。

二、研究方法

（一） 研究對象

本研究在重慶、廣東、廣西6所學(xué)校被診斷為ADHD的兒童中，隨機(jī)選取了131名3—5年級ADHD兒童作為被試進(jìn)行量表施測。剔除規(guī)律作答的無效問卷后，有效問卷為130份，問卷有效率為99.23%。其中廣東為64人（49.2%），重慶為38人（29.2%），廣西為28人（21.5%）。三年級為89人（68.5%），四年級為21人（16.2%），五年級為20人（15.4%）。男生有125人（96.2%），女生為5人（3.8%）。

（二）研究工具

1.師生關(guān)系問卷

采用Pianta編制、屈智勇修訂的《師生關(guān)系量表》測量ADHD兒童的師生關(guān)系質(zhì)量^［18］。該量表共23個(gè)條目，采用5點(diǎn)計(jì)分法，分為親密性、沖突性、支持性和滿意度四個(gè)維度，其中親密性、支持性和滿意度得分較高。沖突性為反向計(jì)分，其他3個(gè)維度正向計(jì)分，總分越高，表示師生關(guān)系質(zhì)量越好。本研究中的師生關(guān)系信度為0.852，親密性、沖突性、支持性和滿意度的信度分別為0.772、0.83、0.692、0.771，信度良好。

2.長處與困難問卷（教師版）

長處與困難問卷（Strength and Difficulty Questionnaire，SDQ）是評估兒童青少年的情緒行為問題和親社會行為的量表^［19］，共25個(gè)條目，包括情緒問題、品行問題、多動(dòng)問題、同伴交往問題和親社會行為5個(gè)維度，前4個(gè)維度相加構(gòu)成困難總分，困難總分得分越高表示存在的情緒行為問題越嚴(yán)重，該問卷的Cronbachs α系數(shù)為0.872，信度良好。

3.同伴提名法

采用社會測量法中的同伴提名法測量ADHD兒童的同伴接納水平^［20］。發(fā)放同伴提名問卷，要求其在同伴提名問卷上分別寫上最喜歡和最不喜歡跟他玩的三個(gè)名字，提一次名積一分，并將兩個(gè)提名在班級內(nèi)轉(zhuǎn)換為Z分?jǐn)?shù)，表示同伴接納程度。

（三） 數(shù)據(jù)處理

回收整理問卷，剔除無效問卷后，使用SPSS 26.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入保存形成原始數(shù)據(jù)，采用Harman單因素檢驗(yàn)法、描述性統(tǒng)計(jì)、皮爾遜相關(guān)分析、回歸分析等方法對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理和分析。

三? 研究結(jié)果

（一） 共同方法偏差檢驗(yàn)

運(yùn)用Harman單因素檢驗(yàn)法對所有變量的全部題目進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)。研究發(fā)現(xiàn)，共有14個(gè)因子的特征根大于1，第一個(gè)因子的方差可解釋率為19.21%，低于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，表明本研究不存在明顯的共同方法偏差問題。

（二）師生關(guān)系、情緒行為問題與同伴接納的描述性結(jié)果和相關(guān)分析

表1呈現(xiàn)了師生關(guān)系、困難總分與同伴接納及各變量相關(guān)因子的平均值和方差結(jié)果以及相關(guān)分析。研究結(jié)果表明，師生關(guān)系與困難總分呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.547，P<0.01），且?guī)熒P(guān)系與困難總分的4個(gè)因子呈顯著負(fù)相關(guān)，與親社會行為呈顯著正相關(guān)。師生關(guān)系與同伴接納呈顯著正相關(guān)（r=0.444，P<0.01）。同伴接納與困難總分呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.469，P<0.01）。且同伴接納與困難總分中除同伴交往以外的3個(gè)因子呈顯著負(fù)相關(guān)，與親社會行為呈顯著正相關(guān)。

（三） ADHD兒童師生關(guān)系、同伴接納和情緒行為問題的中介效應(yīng)

本研究通過SPSS的process程序，將所有變量標(biāo)準(zhǔn)化處理后，得到各個(gè)結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)結(jié)果見表2。研究結(jié)果表明，師生關(guān)系對同伴接納和情緒行為問題的回歸顯著，但影響程度較低（β=0.2197，β=-0.547，P<0.0001），同伴接納對情緒行為問題的負(fù)向預(yù)測顯著（β=-0.469，P<0.0001）。

設(shè)置Bootstrap數(shù)量為5000，使用Bootstrap檢驗(yàn)同伴接納在師生關(guān)系和情緒行為問題之間的中介效應(yīng)，結(jié)果見表3。研究結(jié)果表明，主效應(yīng)95%CI（LLCI=-0.6931，ULCI=-0.4002）顯著，直接效應(yīng)95%CI（LLCI=-0.5777，ULCI=-0.2647）顯著，間接效應(yīng)95%CI（LLCI=-0.1939，ULCI=-0.0595）顯著，因此同伴接納在師生關(guān)系和情緒行為問題之間存在部分中介效應(yīng)，中介效應(yīng)占比為22.9%。表明同伴接納在師生關(guān)系對情緒行為問題的影響中有中介作用。

四? 討論

（一） ADHD兒童師生關(guān)系與情緒行為問題的關(guān)系

首先，研究結(jié)果表明，師生關(guān)系與情緒行為問題之間呈顯著負(fù)相關(guān)，且?guī)熒P(guān)系質(zhì)量能夠負(fù)向預(yù)測情緒行為問題，這與以往的研究結(jié)果一致^［21-22］。師生關(guān)系中的支持性、滿意度與情緒行為問題中的情緒問題、品行問題以及困難總分負(fù)相關(guān)性較大。這表明兒童感知到的教師支持與對教師的滿意度越高，兒童的情緒行為問題越少。

有研究強(qiáng)調(diào)了師生關(guān)系中支持性的重要性，研究認(rèn)為對于低年級的兒童而言，教師能夠通過課堂以及干預(yù)的方式，讓學(xué)生更多地感受到師生關(guān)系中的支持性和積極的師生關(guān)系，能夠幫助學(xué)生更好地參與到課堂當(dāng)中，降低情緒行為問題產(chǎn)生的風(fēng)險(xiǎn)ADDINEN.CITE.DATA^［23-24］。然而，有研究表明，教師感知到的支持性與學(xué)生所感知到的支持性程度是存在認(rèn)知差異的，教師對學(xué)生情緒行為問題的覺察能力和支持能力都會影響到教師對學(xué)生的支持。除此之外，當(dāng)師生關(guān)系質(zhì)量比較好時(shí)，學(xué)生要對教師有足夠的自我流露，教師才能夠更好地察覺到兒童的情緒問題^［25-27］。因此，要改善ADHD兒童的心理健康狀況，要求教師加強(qiáng)與兒童的溝通，充分了解兒童的困境，并在課堂中給予ADHD兒童充足的支持。綜上所述，師生關(guān)系的支持性越低，ADHD兒童的情緒行為問題越多，而影響ADHD兒童師生關(guān)系的支持性可能是源于雙方的認(rèn)知差異和交流不夠充分。

其次，研究結(jié)果表明，師生關(guān)系中的親密性和沖突性和與ADHD兒童的困難總分相關(guān)度較高。也就是說，師生關(guān)系中的沖突性越高，兒童產(chǎn)生情緒行為問題的可能性越高，師生關(guān)系之間的親密性越高，兒童發(fā)生情緒行為問題的可能也會降低。有研究表明，當(dāng)師生關(guān)系中的沖突性較高，親密性較低時(shí)，ADHD兒童更容易出現(xiàn)情緒問題^［28］。也就是說，在ADHD兒童在學(xué)校同伴接納和師生關(guān)系水平都低的情況下， ADHD兒童的情緒可能較少被照顧到或者被忽略，使得ADHD兒童更有可能產(chǎn)生情緒問題。因此，教師在課下應(yīng)當(dāng)更多地跟ADHD兒童交流，促進(jìn)師生關(guān)系和同伴關(guān)系，減少ADHD兒童的情緒行為問題的發(fā)生率。

（二）? ADHD兒童師生關(guān)系與同伴接納的關(guān)系

研究結(jié)果表明，師生關(guān)系中的滿意度、親密性和沖突性與ADHD兒童的同伴接納有相關(guān)關(guān)系。這表明當(dāng)ADHD兒童對師生關(guān)系的滿意度和親密度更高時(shí)，其同伴接納的水平也會更高；當(dāng)ADHD兒童與教師的沖突更強(qiáng)烈時(shí)，ADHD兒童在班級中同伴接納水平比較低。因此從中可以看出，師生關(guān)系的質(zhì)量對ADHD兒童的同伴接納的影響還是比較大的，當(dāng)師生關(guān)系質(zhì)量比較高的時(shí)候，相應(yīng)的同伴接納的水平也更高，其中親密性、沖突性和滿意度對兒童的同伴接納水平的影響較大。

在班級中，學(xué)生對師生關(guān)系的感知是較為敏感的?？赡芤?yàn)閷W(xué)生想從教師處獲得成就感，使得教師的喜惡在學(xué)生中有了一定的權(quán)威性，能夠部分影響其他同學(xué)對ADHD兒童的看法。當(dāng)然，另外有部分原因可能是ADHD兒童自身的能力或特質(zhì)導(dǎo)致社會關(guān)系緊張。有研究表明，同伴、師生關(guān)系質(zhì)量與兒童的社交技能、親社會行為相關(guān)，并且積極的情感關(guān)系也能夠反過來提高兒童的社交技能和親社會行為，幫助學(xué)生發(fā)展其他親密社會關(guān)系^［29-31］。也就是說，當(dāng)ADHD兒童有較好的社交技能和親社會行為時(shí)，能夠使師生關(guān)系質(zhì)量和同伴接納水平同時(shí)得到提高，反過來也能進(jìn)一步促進(jìn)兒童的社交技能和親社會行為的發(fā)展；反之，則有可能造成其社會交往發(fā)展的惡性循環(huán)。

（三） ADHD兒童同伴接納與情緒行為問題的關(guān)系

本研究主要探討的情緒行為問題包括情緒問題、品行問題、同伴交往問題。研究結(jié)果表明，情緒行為問題與同伴接納之間呈顯著負(fù)相關(guān)，與以往的研究結(jié)果一致^［32］，情緒行為問題對同伴接納有一定的預(yù)測作用。首先，情緒行為問題中的情緒問題和品行問題與同伴接納呈顯著負(fù)相關(guān)，也就是說，品行問題和情緒問題是影響兒童同伴接納的重要因素。其次，影響ADHD兒童的同伴接納的原因是ADHD的核心缺陷——執(zhí)行功能缺陷導(dǎo)致的抑制控制、學(xué)業(yè)成就較差。不良的執(zhí)行功能有可能會導(dǎo)致ADHD兒童在社會交往中表現(xiàn)出更多的身體攻擊，這些攻擊行為使得愿意跟ADHD兒童一起玩耍的同伴減少^［33-35］。與此同時(shí)，由于低水平的同伴接納和師生關(guān)系，ADHD兒童難以在學(xué)校中獲得很好的情感支持，這可能會使得這些內(nèi)化問題的產(chǎn)生和發(fā)展難以及時(shí)被觀察和照顧到，從而導(dǎo)致了ADHD兒童情緒行為問題產(chǎn)生和發(fā)展。

（四） ADHD兒童同伴接納在師生關(guān)系與情緒行為問題中的部分中介作用

通過中介模型發(fā)現(xiàn)，師生關(guān)系能夠通過同伴接納的中介作用對ADHD兒童的情緒行為問題產(chǎn)生影響，其中介效應(yīng)占比為22.9%。這表明在小學(xué)階段，ADHD兒童的師生關(guān)系能夠通過影響同伴對ADHD兒童的看法，從而影響到ADHD兒童的情緒行為問題。有研究表明，教師支持能夠通過課堂參與提升ADHD兒童的同伴接納水平，但可能因?yàn)锳DHD兒童在課堂上難以自控地表現(xiàn)出多動(dòng)、注意力不集中等影響課堂秩序的行為，會使ADHD兒童更容易被同伴拒絕，使得師生關(guān)系中的沖突性更為突出，教師與ADHD兒童之間的抗拒、不理解和對抗加劇^［36-37］。但是同樣也有研究表明，良好的師生關(guān)系能夠通過提高情緒調(diào)節(jié)能力，從而減少ADHD兒童的課堂消極行為^［38］。這表明良好的師生關(guān)系能夠通過提升ADHD兒童的能力（如自我控制、情緒調(diào)節(jié)、延遲滿足等能力），從而減少課堂問題行為以及同伴對ADHD兒童的負(fù)面印象和抗拒心理，提升ADHD兒童的社會技能和同伴接納水平，以減少或緩解ADHD兒童焦慮、抑郁的情緒問題^［39-40］。

五? 結(jié)論與建議

（一） 研究結(jié)論

綜合以上分析，本研究得出以下結(jié)論：

第一，師生關(guān)系和同伴接納存在顯著的正相關(guān)，師生關(guān)系和同伴接納與情緒行為問題存在顯著負(fù)相關(guān)。師生關(guān)系與情緒行為問題的各個(gè)維度都存在顯著相關(guān)，師生關(guān)系的親密性、支持性和滿意度與情緒行為問題存在顯著負(fù)相關(guān)，師生關(guān)系中的沖突性與情緒行為問題存在顯著正相關(guān)。

第二，同伴接納和師生關(guān)系對情緒行為問題具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用，師生關(guān)系對同伴接納有顯著正向預(yù)測作用。

第三，同伴接納在師生關(guān)系對情緒行為問題的影響中起部分中介作用。

（二） 建議

教師和同伴都是學(xué)校環(huán)境中的重要影響因素，小學(xué)階段的師生關(guān)系親密性較高、沖突性較低，對ADHD兒童的心理健康影響也更大^［14］，同時(shí)，這也是社會性發(fā)展的重要時(shí)期，同伴對兒童的社會性發(fā)展起到了關(guān)鍵作用。因此，在小學(xué)時(shí)期，要更多地關(guān)注師生關(guān)系以及同伴接納對兒童心理健康帶來的影響。根據(jù)本研究所獲得的研究結(jié)果，對當(dāng)前ADHD兒童的小學(xué)教育提出以下建議。

1. 提高師生關(guān)系質(zhì)量

學(xué)校要給予教師更多的幫助和支持，降低師生關(guān)系中的沖突性。由于ADHD兒童自身能力存在障礙，在學(xué)校環(huán)境中能夠起到更多主要幫助作用的是教師。但是由于ADHD兒童在師生關(guān)系中同樣存在困難，因此學(xué)校方面應(yīng)該為ADHD兒童提供更多的支持和關(guān)心。有報(bào)告稱，ADHD兒童師生關(guān)系中存在的最大的問題是他們?nèi)鄙儆行Ч芾鞟DHD兒童的策略和方法^［20］，那么學(xué)校方面應(yīng)該提供更多的講座或者培訓(xùn)，幫助教師獲得管理ADHD兒童的方法。此外，對于班級上有更多的ADHD兒童的教師，學(xué)校要給教師更多的時(shí)間和空間，讓其有更多的時(shí)間和精力去關(guān)心學(xué)生。

2.給予ADHD兒童更多的關(guān)注

ADHD兒童的教師要注意觀察ADHD兒童在班級中活動(dòng)參與的情況，以了解ADHD兒童困境和所需的必要支持。課堂作為教師與學(xué)生互動(dòng)的重要工具和場所，教師可以在課堂中給予ADHD兒童更多的社會交往的機(jī)會，培養(yǎng)ADHD兒童的親社會行為和社會交往技巧，提高同伴接納水平，從而降低ADHD兒童情緒行為問題發(fā)生的可能性。同時(shí)，ADHD兒童的情緒行為問題不能僅僅停留在學(xué)校層面，還有要讓學(xué)生家長關(guān)注到兒童的情緒行為問題，并且及時(shí)與學(xué)校、班主任方面溝通交流，對ADHD兒童進(jìn)行統(tǒng)一干預(yù)，更好地改善ADHD兒童的心理健康狀況，減少ADHD兒童在學(xué)校遭遇社交困難的可能。

3.提升ADHD兒童的社會交往的能力

由于ADHD兒童在班級中的同伴關(guān)系較差，教師要主動(dòng)教授兒童更多社會交往技巧，提供更多的與同伴交往的機(jī)會。首先，心理教師可以幫助ADHD兒童掌握情緒控制的技巧，使ADHD兒童學(xué)會控制自己在班級中的情緒行為。其次，針對兒童ADHD表現(xiàn)出來的癥狀，提供一些輔助工具，包括但不限于動(dòng)態(tài)的課件、計(jì)劃清單等，幫助ADHD兒童更好地投入課堂，參與到班級活動(dòng)中來。最后，在課下，ADHD兒童的班主任或者心理老師要增加與ADHD兒童的溝通，以便更好地及時(shí)了解ADHD兒童在學(xué)校中存在的困境，并提供相應(yīng)的支持服務(wù)。

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The Influence of Teacher-Student Relationship on Emotional and Behavioral

Problems in ADHD Children： The Mediating Effect of Peer Acceptance

QIN JiaojiaoWEI Shouhong

（School of Educational Sciences， Chongqimg Normal UniversityChongqing 401331）

Abstract：In order to better understand the relationship between teacher-student relationship， emotional and behavioral problems， and peer acceptance in children with ADHD， and explore the mediating role of peer acceptance in teacher-student relationship and emotional and behavioral problems， this study used teacher-student relationship questionnaire， peer nomination method and strengths and difficulties questionnaire to investigate 130 ADHD children in grades 3-5. The study finds that there is a significant correlation between emotional and behavioral problems， peer acceptance and teacher-student relationship in ADHD children， and peer acceptance plays a partial mediating role between teacher-student relationship and emotional and behavioral problems.

Key words： Attention Deficit and Hyperactivity Disorder; teacher-student relationship; emotional and behavioral problems; peer acceptance

（特約編校 慕雯雯）