經(jīng)典閱讀與大學(xué)英語專業(yè)人文教育

劉巖

(廣東外語外貿(mào)大學(xué) 英語語言文化學(xué)院， 廣東 廣州 510420)

1.0 引言

新近出版的《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南》對高等院校外語類專業(yè)的學(xué)生提出了素質(zhì)、知識和能力等三個方面的要求，其中的能力要求涉及六項，即外語語言運用能力、文學(xué)賞析能力、跨文化能力、思辨能力、終身學(xué)習(xí)能力和實踐能力等。上述能力均涉及人才的綜合素質(zhì)培養(yǎng)，尤其是人文素質(zhì)的培養(yǎng)。該指南對跨文化能力做出如下描述：“尊重世界文化多樣性，具有跨文化包容性和批判性意識；掌握基本的跨文化研究理論知識和分析方法，理解中外文化的基本特點和異同；能對不同文化現(xiàn)象、文本和制品進行闡釋和評價；能有效和恰當(dāng)?shù)剡M行跨文化溝通；能幫助不同文化背景的人士進行有效的跨文化溝通”(教育部高等學(xué)校外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會英語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)分委員會，2020：14)。這就要求外語專業(yè)的人才培養(yǎng)必須充分考慮使用者在不同文化語境中可能遇到的問題，訓(xùn)練學(xué)生對文化差異的敏感認知。大學(xué)的基本精神就是培養(yǎng)和開發(fā)人的綜合素質(zhì)，西方人文教育的傳統(tǒng)以及就人文理念在課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容上的體現(xiàn)所開展的爭論，對我國英語專業(yè)的改革有一定借鑒意義，其中經(jīng)典閱讀應(yīng)以不同形式納入培養(yǎng)方案和教學(xué)內(nèi)容，通過核心課程和各種輔助方式加強學(xué)生對不同文化的感知力和判斷力。如何使外語專業(yè)的學(xué)生在掌握語言技能和一定專業(yè)知識的前提下提升跨文化理解和跨文化溝通的能力，這是該專業(yè)教育工作者必須面對的課題，也是培養(yǎng)面向新世紀的國際化外語人才必須思考的課題。

2.0 西方大學(xué)的人文教育理念

西方大學(xué)的人文教育傳統(tǒng)可以追溯到古希臘時期，三個基礎(chǔ)科目構(gòu)成的“trivium”，即語法、邏輯和修辭，構(gòu)成古典教育的核心，致力于通過閱讀經(jīng)典而塑造健全的人格，這一理念一直延續(xù)到文藝復(fù)興時期?，F(xiàn)代意義上的大學(xué)公認為是1810年在德國創(chuàng)立的洪堡大學(xué)，在繼續(xù)重視開發(fā)人的潛力的同時，倡導(dǎo)科學(xué)研究和對真理的不懈追求。19世紀之后，西方高等教育逐漸形成了自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)這三大學(xué)科群，分別研究人與自然、人與社會以及人與自身的關(guān)系問題。由此，人文學(xué)科才成為大學(xué)教育的一個分支領(lǐng)域。

然而進入20世紀以來，西方人文學(xué)科出現(xiàn)了不同程度的危機，外部原因主要歸結(jié)于新自由主義教育觀，即以市場價值和經(jīng)濟利益衡量教育的成效；而內(nèi)部原因則主要來自于多元文化背景下身份政治的訴求以及批評理論的破壞性影響(吳萬偉，2016：7-8)。但在歐洲和美國，人文學(xué)科的危機擁有不同的政治、社會、歷史、文化和思想背景。陸建德引述劍橋大學(xué)科里尼(S. Collini)教授的著作稱，在2009年，英國大學(xué)的評估體系發(fā)生了重要變化，沿用多年的“研究評估”(Research Assessment Exercises，簡稱RAEs)被替換成“研究績優(yōu)參照標(biāo)準”(Research Excellence Framework，簡稱REF)，其中最引人注意的評估項目就是“影響力”，權(quán)重高達四分之一，該指標(biāo)要求大學(xué)的科學(xué)研究必須證明有益于經(jīng)濟和社會，但不包括對其他學(xué)者的著作或教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生的影響(陸建德，2010：239)。這一新增的評估指標(biāo)對人文學(xué)科構(gòu)成嚴重沖擊，因為人文學(xué)科的研究成果和教學(xué)效果很難用數(shù)據(jù)證明其所產(chǎn)生的直接經(jīng)濟和社會效益。評估體系對人文學(xué)科的教學(xué)和研究產(chǎn)生的反撥作用不言而喻。然而，英國人文學(xué)科的困境由來已久，20世紀50年代就曾發(fā)生過兩場著名的學(xué)術(shù)爭鳴，其一是斯諾(C. P. Snow)與利維斯(F. R. Leavis)針對科學(xué)與人文這兩種文化所展開的爭論①：前者認為傳統(tǒng)的人文學(xué)科無法理解現(xiàn)代科學(xué)的語言，且已經(jīng)阻礙了社會發(fā)展；后者則極力為人文學(xué)科和大學(xué)教育的根本目標(biāo)而辯護。其二是大眾文化與精英文化之間的角力：“二戰(zhàn)”后，以搖滾為代表的流行音樂和以電影、電視為代表的通俗文藝形式逐漸被越來越多的受眾所青睞，文化研究改變了傳統(tǒng)的精英教育和經(jīng)典研究的認知方式和研究理路。當(dāng)利維斯堅持“偉大的傳統(tǒng)”②的同時，雷蒙·威廉斯(R. Williams)卻在1958年提出了“文化即是日常的”觀點，把日常生活經(jīng)驗、文化習(xí)俗和文化實踐均納入研究范疇，把文化的定義修正為“一整套生活方式”(Williams，2014：3)。

如果說英國的人文學(xué)科危機源于精英文化的衰退和大眾文化的崛起，那么在美國，人文教育的危機則主要來自于“快速擴張的市場化及其產(chǎn)生的對職業(yè)教育的需要[……]第一代移民、低收入家庭以及成人學(xué)生尤其更傾向于職業(yè)訓(xùn)練”(高瀾等，2007：48)。美國人口的多族裔構(gòu)成是其突出的特質(zhì)，這要求教育的內(nèi)容以及方式更貼近受教育者的現(xiàn)實需要，以培養(yǎng)人的綜合素養(yǎng)為主要目標(biāo)的人文學(xué)科(尤其是源自歐洲的經(jīng)典學(xué))自然不受青睞，這實在是“學(xué)生面對經(jīng)濟現(xiàn)實做出的別樣選擇”，是文化領(lǐng)域全面的“資本逃離”(Guillory，1993：44，45)。但即使如此，仍然有學(xué)者堅持守護其心目中大學(xué)的基本教育理念，芝加哥大學(xué)教授艾倫·布魯姆(Allan Bloom)就反復(fù)強調(diào)人文教育的重要性，主張大學(xué)教育應(yīng)該“鼓勵人們追求知識和信念的欲望”，鼓勵學(xué)生去了解“大多數(shù)人不屑于學(xué)習(xí)或者表面上枯燥、不相關(guān)的知識”(Bloom，1987：41-42)。

布魯姆所言的那些“大多數(shù)人不屑于學(xué)習(xí)或者表面上枯燥、不相關(guān)的知識”，正是人文學(xué)科傳統(tǒng)中那些“偉大的書”(The Great Books)，那些在人類文明史上確立了核心價值理念但卻可能缺乏某些實用價值的著作。但正是這樣的經(jīng)典文獻卻能以其獨特的表征方式記載人的歷史境遇，它們往往能夠使讀者間接體驗到不同文化的內(nèi)在精神，所以在開發(fā)人的潛力、培育人的思維、提升綜合素質(zhì)方面有不可替代的作用。無論教育體制發(fā)生何種變化，教育的根本目標(biāo)仍然要圍繞培養(yǎng)“人”來展開，“教育歸根結(jié)底就是要通過各種有效的途徑把作為物種的‘人’的‘人性’挖掘出來，發(fā)揮其潛力，致使人性達到至善”(陳永國，2015：22)。為達成該目標(biāo)，閱讀經(jīng)典仍然應(yīng)該是大學(xué)教育不可缺少的一環(huán)，因其能夠使大學(xué)教育從根本上區(qū)別于各類職業(yè)教育和培訓(xùn)機構(gòu)，有助于培養(yǎng)出擁有跨文化意識和較高綜合素養(yǎng)的人才。

3.0 歐美英語專業(yè)中的經(jīng)典閱讀

毋庸置疑，“經(jīng)典形成過程中歷代文人學(xué)者的閱讀、闡發(fā)和評價固然是重要的，但沒有教育機構(gòu)一代又一代的傳授，經(jīng)典的形成也是難以想象的”(劉象愚，2006：49)。不僅如此，經(jīng)典的意義正是在不同代際之間持續(xù)的閱讀、講授和闡釋中才得以保留和生發(fā)，其價值有待于不斷的傳承、發(fā)現(xiàn)和發(fā)揚，因此，英語專業(yè)教育必須重視經(jīng)典的閱讀與闡釋，要把經(jīng)典閱讀納入人才培養(yǎng)方案、課程教學(xué)大綱和各類評估體系。

在經(jīng)歷20世紀50年代對于“文化”的論爭以及全球化背景下對于文學(xué)邊界的重新認識之后，劍橋大學(xué)英文系在保留原有經(jīng)典內(nèi)容的同時，也做出了適應(yīng)現(xiàn)實的改變③。英文系的課程設(shè)置分為專業(yè)基礎(chǔ)課、必修課和選修課三個模塊，其中基礎(chǔ)課包括“英語文學(xué)研究歷史背景”“文學(xué)與認知科學(xué)”“圣經(jīng)文學(xué)與基督教”以及“研究與寫作方法”；必修課則依時間線索，開設(shè)從中世紀至今的“英國文學(xué)斷代史”“莎士比亞”“文學(xué)批評”“歐洲語言與文學(xué)”；選修課則體現(xiàn)出不同的設(shè)置理念，既有某一歷史時期的英國文學(xué)史，也有包括“實用批評”和“文學(xué)批評史”在內(nèi)的批評理論課。既有以作家為出發(fā)點的“喬叟(Geoffrey Chaucer)研究”和“英國道德作家研究”，也有依文類設(shè)置的“悲劇”課和依文學(xué)主題設(shè)置的“夢與視覺”。還有除英國之外的英語國家文學(xué)，如“美國文學(xué)”“后殖民文學(xué)”和“當(dāng)代英語寫作”等。從課程設(shè)置來看，劍橋大學(xué)英文系的教學(xué)主體內(nèi)容仍然是英國文學(xué)，且大部分課程堅持以教授經(jīng)典文本為主，其中的“實用批評”和“英國道德作家研究”分別延續(xù)了以瑞恰茲(I. A. Richards)和燕卜遜(W. Empson)為代表的實用批評傳統(tǒng)和以利維斯為代表的文學(xué)道德批評傳統(tǒng)，突出了該校的文學(xué)批評傳統(tǒng)和教學(xué)特色④，而“美國文學(xué)”“后殖民文學(xué)”和“當(dāng)代英語寫作”等課程則體現(xiàn)出以英國為中心的英語文學(xué)帝國在海外的延伸和變遷，涵蓋的作家和作品無疑是在經(jīng)典邊界拓展之后才納入研究視野的。

雖然有關(guān)經(jīng)典的爭論仍在持續(xù)，但大多數(shù)教育工作者對于大學(xué)的人文教育理念存有共識，這是因為，人文教育是以所謂“無用之學(xué)”提升人的綜合素養(yǎng)，不應(yīng)被文化市場的消費式引導(dǎo)所左右。徐賁(2015：2-3)主張，人文教育強調(diào)的是以思考、理智和判斷能力為主要特征的“智識”，倡導(dǎo)以對話的途徑引導(dǎo)學(xué)生“親近智慧”。他在著作中以美國大學(xué)的“大學(xué)閱讀”(Collegiate Seminar)課為例，闡述經(jīng)典閱讀在大學(xué)人文教育中發(fā)揮的作用。這門課程以研討的形式閱讀和討論世界文明史中的經(jīng)典作品，共分四個學(xué)期講授希臘思想，羅馬、早期基督教和中世紀思想，文藝復(fù)興和17、18世紀思想，以及19、20世紀思想(徐賁，2015)⑤。從課程大綱可以看出，這門課的閱讀材料涵蓋了人類歷史上最為重要的政治家、思想家、歷史學(xué)家、哲學(xué)家和作家的著述，雖然仍然很難全面代表人類文明進程中的所有重要人物及觀點，但已經(jīng)可以從總體上把握從古希臘至今人類文明的重要思想軌跡，了解有關(guān)核心價值的論爭和沿革。但是，人文教育理念在高等教育教學(xué)中的貫徹并非意味著每所學(xué)校都教授同樣的經(jīng)典文獻，在具體的人才培養(yǎng)過程中，高等院校必須根據(jù)所處地域和文化環(huán)境進行分類管理，在課程設(shè)置上體現(xiàn)出差異化的特色，如前文舉例的劍橋大學(xué)，其課程中的實用批評和道德批評均體現(xiàn)了其文學(xué)教學(xué)的傳統(tǒng)及特色。這種差異化的意識不僅應(yīng)體現(xiàn)在課程設(shè)置上，而且還應(yīng)體現(xiàn)在課程教學(xué)大綱中，教師必須在選擇教學(xué)材料、教學(xué)方法和測試手段時圍繞人文教育的理念來設(shè)計，這樣才能保證教學(xué)效果是以培養(yǎng)“人”為核心和目標(biāo)。

4.0 我國英語專業(yè)中經(jīng)典閱讀的探索與實踐

如前文所述，西方大學(xué)的人文教育理念以及經(jīng)典閱讀在英語專業(yè)的實踐，對于我國高等院校的英語專業(yè)建設(shè)有一定借鑒意義，這主要在于：無論對于把英語作為母語的歐美學(xué)生，還是把英語作為外語的中國學(xué)生而言，語言教學(xué)本身在學(xué)科群歸屬上講，均屬于人文學(xué)科。因此，人才培養(yǎng)的根本理念是相通的，即側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的綜合人文素質(zhì)。只不過由于教學(xué)對象的不同，我國英語專業(yè)不得不保證將一定數(shù)量的學(xué)分留給語言技能課，開展包括聽、說、讀、寫、譯等語言能力在內(nèi)的基本功訓(xùn)練。但是，打好語言基本功的目標(biāo)不能代替人文教育的根本理念。蔣洪新在談及起草《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱(新版)》時，也反復(fù)強調(diào)要回歸人文本位，他指出，中國的英語教育曾經(jīng)“偏重把語言當(dāng)做一種交流溝通的工具”，致使“人文類課程長期被邊緣化”(蔣洪新、謝敏敏，2017：5)。人們常用“五分鐘英語”來描述一個現(xiàn)象，即很多英語畢業(yè)生語言基本功很好，但講話缺乏內(nèi)容，表達幾分鐘之后就沒有內(nèi)容和觀點可言了，這一現(xiàn)象正是因為英語教學(xué)偏離了人文教育的理念所致。因此，國內(nèi)在近些年主張英語專業(yè)回歸人文的呼聲越來越高，不少研究者和教育管理者都指出了該專業(yè)的人文內(nèi)涵和人文特質(zhì)(胡文仲、孫有中，2006：245；蔣洪新，2014：459；查明建，2017：20)，提倡以培養(yǎng)“完人”(whole person)為目標(biāo)(阮煒、殷企平，2020：55)，突出“以人為本的教育理念，貫穿人文主義的精神”(仲偉合、蔣洪新，2015：4)。

有鑒于此，《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱(新版)》在頒布時，同時以附錄形式公布了《英語專業(yè)本科生參考書目》，60種書目共涉及文學(xué)語言類、歷史哲學(xué)類、政治經(jīng)濟類、科學(xué)技術(shù)類、教育心理類五大板塊(蔣洪新、簡功友，2016：610)，作為指導(dǎo)我國高等院校英語專業(yè)學(xué)生提高綜合人文素養(yǎng)的文獻。經(jīng)典閱讀不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解力和批判鑒賞力，更重要的是，學(xué)生能夠從閱讀中了解人類文明發(fā)展進程中的諸多困境與進步，從而把握人文主義核心價值的內(nèi)在變化邏輯和外在變遷語境。

具體而言，針對經(jīng)典閱讀在高校英語專業(yè)中的實踐，筆者提出以下建議：

第一，不能把語言技能課程與人文通識課程截然區(qū)隔開來，不能簡單認為培養(yǎng)人文素質(zhì)僅僅是人文類課程的教學(xué)目標(biāo)，實際上，人文素質(zhì)的培養(yǎng)應(yīng)該貫徹在所有課程的教學(xué)中。如閱讀課的材料可以選自經(jīng)典文獻，學(xué)生閱讀經(jīng)典文獻的過程不僅增強了閱讀能力，能夠?qū)Σ牧现猩婕皩﹀e的客觀描述進行判斷，而且還可以同時辨析材料中的觀點，拓展人文視野。寫作課的選題可以有針對性地設(shè)定為對經(jīng)典文獻中的觀點進行評述，從而訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維能力。

第二，不能簡單認為文學(xué)課和文化課自然就會培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)，這類課程的教學(xué)不能僅僅滿足于以教授有關(guān)英語文學(xué)和英語國家歷史、文化等常識為目標(biāo)，而應(yīng)該通過多種形式的教學(xué)活動，如布置研究型作業(yè)、撰寫短小的鑒賞性或批評性文章等，提高學(xué)生的鑒別和批判能力，領(lǐng)悟文學(xué)語言的細膩表達，把握文化精神的本質(zhì)和精髓。

第三，不同類型的高校英語專業(yè)在選擇經(jīng)典閱讀時應(yīng)根據(jù)所在學(xué)校的性質(zhì)有所側(cè)重，不必強求閱讀書目的統(tǒng)一?！锻鈬Z言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準》和《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱(新版)》均把英語專業(yè)劃分為綜合類、外語類、師范類、理工類、財經(jīng)類五個大類，鼓勵分類培養(yǎng)，因此，在選擇經(jīng)典閱讀文獻時應(yīng)有所區(qū)分，以突出不同方向的特色培養(yǎng)目標(biāo)⑥。

在新時代和新文科的背景下重提經(jīng)典閱讀，并非簡單回到人類文明的故紙堆，而是用新的視野去重新審視這些經(jīng)典文獻，并賦予其以新的價值和意義，因為“今天講授經(jīng)典作家，必須透過不同的批評視角，并將之置于與先前不同的闡釋語境中”(Jay，1997：189)。

5.0 結(jié)語

查明建(2018：11-13)認為，我國高等院校的英語專業(yè)是“一個被嚴重誤解的專業(yè)”，常年被認為只教授英語，涉及英語的各種語言技能由此成為教學(xué)的重點。但實際上，英語專業(yè)的教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)人文學(xué)科的特質(zhì)，其人文學(xué)科歸屬必然要求在課程設(shè)置和教學(xué)大綱中把握人文教育的理念，并圍繞經(jīng)典閱讀展開，只有在大量閱讀經(jīng)典和闡釋經(jīng)典的過程中，學(xué)生才能提升“跨文化包容性和批判性意識”，了解并理解不同文化的差異性。經(jīng)典是一個開放的系統(tǒng)，它有賴于教育者的有效介入和創(chuàng)造性的實踐方式，包括甄別、選擇和導(dǎo)讀等課堂內(nèi)外環(huán)節(jié)的有機結(jié)合。在科學(xué)技術(shù)日益進步的未來社會，語言技能的掌握和語言之間表層意義的轉(zhuǎn)換將很快被人工智能所取代，某一學(xué)科的知識儲備和知識內(nèi)涵也很快會以大數(shù)據(jù)的形式呈現(xiàn)，那么，不同文化的人之間進行交流，最具挑戰(zhàn)的就是如何進行跨文化的理解和溝通。我國高等院校的英語專業(yè)應(yīng)該利用這一歷史機遇，通過倡導(dǎo)經(jīng)典閱讀使人才培養(yǎng)落實到培育學(xué)生文化底蘊和人文素質(zhì)這一根本目標(biāo)上來，通過經(jīng)典閱讀提高學(xué)生的批判性思維能力、跨文化意識、人文素質(zhì)和人文情懷，為國家戰(zhàn)略發(fā)展和區(qū)域建設(shè)培養(yǎng)具有跨文化理解和跨文化溝通能力、具有較高綜合人文素質(zhì)的高端人才。

注釋：

① 2009年，哈佛大學(xué)榮修教授杰羅姆·凱根(Jerome Kagan)延續(xù)斯諾和利維斯的討論，出版了著作《三種文化：21世紀的自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)》(TheThreeCultures:NaturalSciences,SocialSciences,andtheHumanitiesinthe21stCentury, 2009)，分別闡述了三大學(xué)科群的學(xué)科界限和研究方法。參見杰羅姆·凱根，2011。

② 利維斯(Leavis)在著作《偉大的傳統(tǒng)》(TheGreatTradition, 1948)中，把簡·奧斯汀(Jane Austen)、喬治·艾略特(George Eliot)、亨利·詹姆斯(Henry James)和約瑟夫·康拉德(Joseph Conrad)視為最重要的英國小說家，認為其作品有助于促進人類對于生命可能性的認識。參見Leavis,1972:1-2。

③ 筆者于2011年春赴劍橋大學(xué)做訪問學(xué)者，本文對于該校英文系課程設(shè)置的概述源自此間的了解。

④ 關(guān)于劍橋大學(xué)的不同文學(xué)批評傳統(tǒng)，參見曹莉，2014：43-45。殷企平教授主張，瑞恰茲、燕卜遜和利維斯等提倡的博雅教育，其本質(zhì)就是人文教育(阮煒，殷企平，2020：55)。

⑤ 徐賁并未說明這門課程是美國哪所大學(xué)開設(shè)。有關(guān)該課程的更多材料，參見徐賁，2015：410-413。

⑥ 山東師范大學(xué)在新文科理念下開展的立體化外語教育教學(xué)模式，為師范類院校的教學(xué)改革提供了可資借鑒的范例。參見王卓，2019：56-58。