讓本真的激勵(lì)性評(píng)價(jià)回歸課堂

朱麗琴

【摘要】在我們的小學(xué)語(yǔ)文課堂上，只聞贊揚(yáng)式、物化型的評(píng)價(jià)，很少有挫折性的鼓勵(lì)型評(píng)價(jià)。這樣的激勵(lì)性評(píng)價(jià)是偽評(píng)價(jià)，無(wú)法真正激發(fā)和促進(jìn)學(xué)生的潛能，更無(wú)法健全學(xué)生的人格。我們要遵循學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，順應(yīng)學(xué)生的需求，努力讓本真的激勵(lì)性評(píng)價(jià)回歸課堂。

【關(guān)鍵詞】激勵(lì)性評(píng)價(jià);帶有挫折性的鼓勵(lì)型評(píng)價(jià);激勵(lì)的本質(zhì)

每個(gè)孩子都是獨(dú)立的個(gè)體，性情都是獨(dú)一無(wú)二的，他們從出生起，就會(huì)尋求與他人的情感聯(lián)結(jié)。在學(xué)校，這里的“他人”自然是指老師。正是基于此，我們老師通常會(huì)在課堂上采用激勵(lì)性的評(píng)價(jià)，通過(guò)語(yǔ)言及情感表達(dá)對(duì)每個(gè)孩子的肯定和鼓勵(lì)。但是在我們的小學(xué)語(yǔ)文課堂上，只聞贊揚(yáng)式的評(píng)價(jià)，只見(jiàn)物化型的評(píng)價(jià)，不聞也不見(jiàn)帶有挫折性的鼓勵(lì)型評(píng)價(jià)。課堂上一味強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生品嘗成功的愉悅，認(rèn)為只有贊揚(yáng)和物質(zhì)鼓勵(lì)才是激勵(lì)性評(píng)價(jià)。

在低年級(jí)公開(kāi)課的課堂上，老師經(jīng)常為了激勵(lì)孩子們學(xué)習(xí)的潛能準(zhǔn)備糖果，于是，課堂上每個(gè)孩子為了糖果發(fā)起“沖鋒”，紛紛舉起小手……抑或用明確的語(yǔ)言告知學(xué)生，你們只要上課認(rèn)真聽(tīng)講，積極舉手，老師準(zhǔn)備了很多獎(jiǎng)勵(lì)。很多教師倡導(dǎo)激勵(lì)性評(píng)價(jià)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤，往往不敢發(fā)聲或者直接“屏蔽”孩子的錯(cuò)誤。隨處可聞的是“棒棒棒，你真棒！”“你真是天才！”“你太聰明了！”怎么會(huì)這樣？我們把帶有挫折性的評(píng)價(jià)過(guò)濾掉了，驅(qū)逐掉了，把贊揚(yáng)誤以為是鼓勵(lì)和激勵(lì)。我們忘記了：教育本身就包含有挫折。

我們說(shuō)每個(gè)人都有感受，當(dāng)我們以教師的身份給我們的學(xué)生發(fā)出沒(méi)有意義的大批量生產(chǎn)式的“棒棒棒，你真聰明”的贊揚(yáng)，無(wú)形中削弱了學(xué)生處理挫折的能力，久而久之，損害他們的積極忙，并危害他們的表現(xiàn)欲。說(shuō)起來(lái)，每個(gè)人都喜歡被人贊揚(yáng)，但是，贊揚(yáng)聽(tīng)多了，遇到小挫折時(shí)，這些學(xué)生會(huì)比其他孩子更容易有挫敗感。隨即，積極性和信心也會(huì)消失。同樣的，物質(zhì)化的激勵(lì)評(píng)價(jià)，今天用小紅星，明天用糖果，后天用什么呢？學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力只會(huì)呈現(xiàn)下降的趨勢(shì)。據(jù)中國(guó)青少年研究中心先后于2005年、2010年和2015年在全國(guó)十個(gè)省市進(jìn)行了三次“中國(guó)少年兒童發(fā)展?fàn)顩r”調(diào)查顯示，“00后”學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)加重，學(xué)生認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力明顯下降。最可怕的當(dāng)屬“姑息式”的評(píng)價(jià)。課堂上，學(xué)生給出的反饋明明是錯(cuò)誤的，有的老師卻認(rèn)為指出錯(cuò)誤就是在傷害學(xué)生的心靈，因此，學(xué)生不管怎么錯(cuò)，都不指出，更不引導(dǎo)，采取“姑息式的評(píng)價(jià)”，微微一笑了之。于是乎，該指出的不指出，該發(fā)聲的不發(fā)聲。筆者見(jiàn)識(shí)過(guò)這樣的“偽教育”，這樣所謂的激勵(lì)性評(píng)價(jià)，等待著的必定是課堂教學(xué)秩序的紊亂和學(xué)生價(jià)值觀導(dǎo)向的缺失。

有人說(shuō)每個(gè)孩子都是蒙童，是未開(kāi)化的世界。沒(méi)錯(cuò)，每個(gè)孩子需要引導(dǎo)和鼓勵(lì)。魯?shù)婪颉さ吕卓怂固嵝盐覀儯⒆有枰膭?lì)，就像植物需要水。但引導(dǎo)和鼓勵(lì)不是贊揚(yáng)和姑息。

我們說(shuō)激勵(lì)評(píng)價(jià)，那激勵(lì)評(píng)價(jià)的本質(zhì)是什么呢？激勵(lì)就是贊揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)嗎？這樣的理解過(guò)于狹隘和片面了。激勵(lì)評(píng)價(jià)的本質(zhì)，是讓每個(gè)孩子對(duì)于學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的障礙能以平和的心態(tài)去面對(duì)，對(duì)學(xué)習(xí)充滿熱情，對(duì)未知的世界充滿求知欲和探索之情。

作為老師，我們要遵循學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，順應(yīng)學(xué)生的需求，努力讓本真的激勵(lì)性評(píng)價(jià)回歸課堂。

一、共情式激勵(lì)評(píng)價(jià)

激勵(lì)性的評(píng)價(jià)往往出現(xiàn)在“逆水”而行的教學(xué)環(huán)節(jié)。學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)遇到阻力，自然而然地會(huì)選擇逃避，這種畏難情緒的出現(xiàn)，是教學(xué)中難以避免的，且每個(gè)學(xué)生遇到的障礙不盡相同，因此在課堂中，教者應(yīng)該站在學(xué)生的角度進(jìn)行共情式激勵(lì)評(píng)價(jià)。如教學(xué)《“貝”的故事》時(shí)，教者請(qǐng)學(xué)生說(shuō)說(shuō)“貝類”和“貝殼”有什么區(qū)別？這問(wèn)題一經(jīng)拋出，頓時(shí)嚇退了不少學(xué)生高漲的學(xué)習(xí)熱情。顯然，小學(xué)二年級(jí)的孩子見(jiàn)過(guò)貝殼，但要經(jīng)過(guò)分析，較為抽象地抽離出二者之間的區(qū)別，這不得不說(shuō)是一個(gè)挑戰(zhàn)。面對(duì)課堂上僅有幾個(gè)積極分子高舉小手，我們應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)呢？如果不顧面向全體學(xué)生，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)，請(qǐng)幾個(gè)學(xué)生交流完畢，這一環(huán)節(jié)交代過(guò)去，進(jìn)入下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)的話，以個(gè)別學(xué)生的閱讀體驗(yàn)代替集體的閱讀體驗(yàn)，時(shí)間長(zhǎng)了，也就會(huì)出現(xiàn)“總是那幾個(gè)孩子舉手”的局面。為了避免這樣的狀況出現(xiàn)，教者可以使用一句共情式激勵(lì)評(píng)價(jià)：“這個(gè)問(wèn)題的確挺難的，我想你們心里肯定很著急，沒(méi)關(guān)系，孩子們，讓我們一起來(lái)想一想?！笨梢哉f(shuō)立刻緩解了學(xué)生們當(dāng)時(shí)的無(wú)奈而又焦急的情緒。接著通過(guò)觀察圖片、聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)、同桌討論、全班交流的形式，學(xué)生最終明白貝殼是生活在水里動(dòng)物的外殼，從而明白“貝”字這個(gè)甲骨文的演變過(guò)程，感受漢字的優(yōu)美與中國(guó)文化歷史的變遷?？梢哉f(shuō)在無(wú)形中讓學(xué)生體會(huì)到學(xué)習(xí)中遇到的困難并不可怕，對(duì)學(xué)習(xí)充滿熱情，從中體驗(yàn)到探究成功的喜悅。反之，如果只評(píng)價(jià)個(gè)別學(xué)生“這么難的問(wèn)題你都能搞明白，太聰明了”，而忽視其他學(xué)生的探究的興趣和渴望，這種偽激勵(lì)評(píng)價(jià)可以早日請(qǐng)出課堂。課標(biāo)明確指出，面向全體，全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。那這多數(shù)學(xué)生的“流失”，我們何從談及“全面”？

二、帶有挫折性的激勵(lì)評(píng)價(jià)

課堂上經(jīng)歷學(xué)習(xí)的挫折，這是再正常不過(guò)的情況，但我們很多時(shí)候只想聽(tīng)到正確的答案，在課堂上一時(shí)半會(huì)，學(xué)生沒(méi)有答出老師心中想要的那個(gè)答案，又想著不能傷害學(xué)生的心靈和自尊，于是出現(xiàn)一些與“你的答案已經(jīng)接近正確！”類似的激勵(lì)評(píng)價(jià)，如此評(píng)價(jià)，學(xué)生不知對(duì)錯(cuò)，于是學(xué)習(xí)得糊里糊涂的。不傷害學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，這是無(wú)可厚非的，但是不能如此“姑息”。教者此刻可以關(guān)注對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，即帶有挫折性的激勵(lì)評(píng)價(jià)。

那如何關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行這樣的評(píng)價(jià)呢？

1.尊重學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤

不管是誰(shuí)，在學(xué)習(xí)時(shí)都會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，并在錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)。當(dāng)我們?cè)谡n堂上不斷表?yè)P(yáng)那些表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生：“這么難的問(wèn)題都難不倒，你真的太厲害了！”并以為這樣會(huì)促進(jìn)其他學(xué)習(xí)時(shí)不夠?qū)Ｐ牡膶W(xué)生時(shí)，這樣的觀念是大錯(cuò)特錯(cuò)的。因?yàn)楫?dāng)老師肯定這個(gè)孩子的出色表現(xiàn)，其他的孩子則會(huì)認(rèn)定：“這太難了，我是不可能做到的?！闭n堂上的消極表現(xiàn)只會(huì)愈演愈烈。那個(gè)受表?yè)P(yáng)的孩子是不是也受益呢？答案是否定的。因?yàn)楫?dāng)你不停地告訴一個(gè)孩子：“你太聰明了！”這個(gè)孩子可能會(huì)認(rèn)為只有當(dāng)老師贊揚(yáng)的時(shí)候自己才是最好的，認(rèn)為犯錯(cuò)誤就意味著無(wú)能，可能會(huì)為了不讓老師失望，而追求完美，造成壓力。這也就解釋了優(yōu)秀的學(xué)生為何不敢面對(duì)偶然間的失誤會(huì)，甚至采取極端的行為。因此，我們的課堂上，當(dāng)孩子出現(xiàn)錯(cuò)誤的時(shí)候，首先要尊重他們出現(xiàn)錯(cuò)誤這個(gè)事實(shí)，并告訴他們，出現(xiàn)錯(cuò)誤是正常的，但我們可以想辦法來(lái)糾正。

用《看見(jiàn)成長(zhǎng)的自己》的作者德韋克的話說(shuō)就是：“孩子們喜歡贊揚(yáng)，這確實(shí)會(huì)讓他們信心倍增，但一旦遭遇失敗，學(xué)習(xí)的積極性會(huì)蕩然無(wú)存?！?/p>

我們要尊重學(xué)生犯錯(cuò)誤的事實(shí)，并要鼓勵(lì)他們從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，并喜愛(ài)學(xué)習(xí)的過(guò)程——無(wú)論最終的結(jié)果如何。

2.尋找學(xué)生學(xué)習(xí)的積極面

語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，我們?cè)跈z測(cè)學(xué)生是否達(dá)標(biāo)時(shí)，經(jīng)常會(huì)遇到這樣的狀況：復(fù)習(xí)上—節(jié)課詞語(yǔ)，了解學(xué)生掌握情況，學(xué)生總有幾個(gè)字詞再?gòu)?qiáng)調(diào)很多遍后還是照錯(cuò)不誤;或者是指導(dǎo)朗讀時(shí)，已經(jīng)提醒多次讀音，還是改不過(guò)來(lái)。先別急著發(fā)火，要記?。鹤鹬貙W(xué)生犯錯(cuò)誤的事實(shí)。接著用抱怨還是用責(zé)罵呢？效果都不大。因?yàn)槲覀兌贾?，學(xué)生帶著強(qiáng)烈的挫敗感會(huì)更加焦慮而沒(méi)有辦法集中精神學(xué)習(xí)。我們應(yīng)當(dāng)找出學(xué)生學(xué)習(xí)的積極面。就比如剛才說(shuō)的，指導(dǎo)朗讀時(shí)，學(xué)生讀了幾遍，還是沒(méi)有讀準(zhǔn)，我們此時(shí)采用的挫折式激勵(lì)可以這樣進(jìn)行：“還是讀錯(cuò)了，但是老師注意到你沒(méi)有放棄的意圖，相反，越挫越勇，好樣的！孩子，再試一次?！痹诶蠋熯@樣的激勵(lì)下，雖然受挫，但孩子不會(huì)氣餒，其他孩子也會(huì)懂得沒(méi)有讀準(zhǔn)，犯了錯(cuò)誤并不是可怕的事，是可以通過(guò)努力去改變的。筆者認(rèn)為，這樣的激勵(lì)性評(píng)價(jià)無(wú)關(guān)物質(zhì)，無(wú)關(guān)贊揚(yáng)，但這樣的課堂才是真實(shí)的，有效的。

比那些充滿贊賞的話語(yǔ)更有力量的，是讓孩子體驗(yàn)到自己是有能力的感受。

3.明確激勵(lì)的本質(zhì)

教育的本質(zhì)在于激勵(lì)和喚醒。這種理念在劍橋大學(xué)的校訓(xùn)里得到充分的注釋：學(xué)生的大腦是一個(gè)有待點(diǎn)燃的火炬，而不是有待填充的容器。激勵(lì)的本質(zhì)是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的能力，體現(xiàn)自我價(jià)值。因此，激勵(lì)可以來(lái)自老師，也可以來(lái)自共同學(xué)習(xí)的伙伴，來(lái)自學(xué)生自身。

三、信任式激勵(lì)評(píng)價(jià)

學(xué)習(xí)從來(lái)不是教師一個(gè)人的自說(shuō)自話，也不是學(xué)生自己的吐納吸收，而是師生之間、生生之間、自我與自我之間不斷的對(duì)話、碰撞與生成。華東師大李政濤老師提出中國(guó)教育要守護(hù)原點(diǎn)，要回歸原點(diǎn)，回歸孩童的視角，傾聽(tīng)孩童的心聲，捕捉他們傳達(dá)的信息。孩童的世界需要被傾聽(tīng)。我們常常見(jiàn)到一些孩子提出的問(wèn)題或給出的答案，已經(jīng)超越了教師的預(yù)設(shè)，甚至走在了教師的前面，但是教師往往處于教學(xué)過(guò)程完整性的考慮，會(huì)隨口表?yè)P(yáng)一句甚至漠視，失去了師生之間深度學(xué)習(xí)的良機(jī)。

德國(guó)教育家第斯多惠說(shuō)過(guò)：“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)，不在于傳授而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞。”

我們千萬(wàn)不能以為糖衣炮彈式的贊揚(yáng)能代替本真的激勵(lì)性評(píng)價(jià)，更不能把帶有挫折性的激勵(lì)評(píng)價(jià)過(guò)濾掉，驅(qū)逐掉。當(dāng)學(xué)生生活在一個(gè)充滿本真的激勵(lì)的環(huán)境里，不會(huì)擔(dān)心，不會(huì)焦慮，被允許從自己的錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，并體驗(yàn)到來(lái)自老師和同伴和善的支持時(shí)，他們會(huì)學(xué)會(huì)相信自己，并且在經(jīng)歷挫折和失敗時(shí)能重新來(lái)過(guò)。