研究性教學(xué)在歷史學(xué)科教學(xué)中的價(jià)值及實(shí)施

摘要：研究性教學(xué)與歷史學(xué)科的價(jià)值追求高度契合，歷史學(xué)科研究性教學(xué)的前提是教師對(duì)歷史教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)知轉(zhuǎn)變以及以歷史教科書(shū)為基礎(chǔ)的教學(xué)資源拓展。在具體實(shí)施中，首先要激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，通過(guò)創(chuàng)設(shè)歷史情境，拓展鄉(xiāng)土歷史材料，引導(dǎo)專題研究，最終豐富學(xué)生的精神世界并增進(jìn)其歷史感。

關(guān)鍵詞：研究性教學(xué) 歷史學(xué)科 價(jià)值追求 教科書(shū)

一、研究性教學(xué)與歷史學(xué)科的價(jià)值追求高度契合

研究性教學(xué)構(gòu)建于布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式”和皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展學(xué)說(shuō)”之上，其核心觀念在于認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與科學(xué)家的研究過(guò)程在本質(zhì)上具有一致性。因此，教育者應(yīng)當(dāng)激勵(lì)、引導(dǎo)并幫助學(xué)生像科學(xué)家一樣主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、探究并解決問(wèn)題，以期在這樣的教學(xué)過(guò)程中獲取知識(shí)、訓(xùn)練技能和培養(yǎng)能力，尤在培養(yǎng)創(chuàng)新能力，并最終發(fā)展自己的個(gè)性。

此教學(xué)理念著實(shí)深扣教育的價(jià)值追求，因教育作為培養(yǎng)人的特殊實(shí)踐活動(dòng)，其基本功能就在于“引領(lǐng)人的價(jià)值追求，提升人的價(jià)值素養(yǎng)和培育人的價(jià)值能力”[1]，其最終著意點(diǎn)都是人的自我發(fā)展和實(shí)現(xiàn)。而歷史正是“由個(gè)人及其活動(dòng)構(gòu)成的”，作為人文學(xué)科中重要科目的歷史學(xué)不僅僅是對(duì)史實(shí)進(jìn)行記載和對(duì)歷史文化傳統(tǒng)進(jìn)行保存，更是給予了人類對(duì)自身進(jìn)行認(rèn)知和反省的無(wú)盡素材和思辨空間，甚至在很大程度上給今天的人類社會(huì)活動(dòng)提供了一個(gè)“意義深遠(yuǎn)的坐標(biāo)”，對(duì)于個(gè)人來(lái)說(shuō)，同樣提供了自我心靈豐富和不斷深刻的絕佳渠道。因此，歷史學(xué)科的教學(xué)，無(wú)論從其旨?xì)w還是渠道，都與研究性教學(xué)的核心理念在本質(zhì)上高度契合。

二、歷史學(xué)科研究性教學(xué)的前提

1.教師對(duì)歷史教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)知轉(zhuǎn)變

從知識(shí)的分類來(lái)看，歷史教學(xué)的本質(zhì)是：使學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握事實(shí)性知識(shí)，如歷史事件、人物、現(xiàn)象和基本線索等；理解概念性知識(shí)，如重要的歷史概念和原理；學(xué)會(huì)方法性知識(shí)，主要指用唯物史觀觀察和分析各種歷史問(wèn)題，并“通過(guò)挖掘歷史知識(shí)的價(jià)值觀資源，滲透價(jià)值觀教育，最終實(shí)現(xiàn)歷史教學(xué)的育人功能”[2]。而當(dāng)前歷史學(xué)科教師在教育制度要求的規(guī)約和教學(xué)傳統(tǒng)的影響下，大都只能在事實(shí)性知識(shí)的層面下功夫，少數(shù)能在概念性知識(shí)層面進(jìn)行引導(dǎo)，在歷史教學(xué)的價(jià)值引導(dǎo)上則很難有太多建樹(shù)，因此，歷史學(xué)科雖然所占比重不低，但對(duì)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建尤其是價(jià)值觀形成上反而隨著受教育階段的遞增呈現(xiàn)出遞減的尷尬情形。雖然研究性教學(xué)的提出已有時(shí)日，但歷史教師對(duì)此的認(rèn)識(shí)尤其是實(shí)踐的展開(kāi)仍顯不足，在歷史課堂價(jià)值的認(rèn)識(shí)上，實(shí)用主義與工具主義依舊占據(jù)上風(fēng)，最突出的表現(xiàn)為歷史探究的過(guò)程變成了“教條的歷史知識(shí)”和“應(yīng)試技能”的強(qiáng)化過(guò)程，歷史課堂教學(xué)大都按預(yù)設(shè)進(jìn)行，“并未留給學(xué)生表達(dá)和思考的空間”[3]。作為教學(xué)的組織和實(shí)施者，歷史教師的教學(xué)雖要在既有教育制度和現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行，但對(duì)本學(xué)科教學(xué)本質(zhì)和特點(diǎn)的深入領(lǐng)會(huì)依舊是歷史教學(xué)的必然前提。

2.以歷史教科書(shū)為基礎(chǔ)的教學(xué)資源的拓展

研究性教學(xué)必然需要研究的材料，歷史教學(xué)若仍舊囿于教科書(shū)的內(nèi)容和編排理念，不惟沒(méi)有研究的意識(shí)，更是沒(méi)有了直接的研究素材。突破舊有的“教教材”而轉(zhuǎn)向“用教材教”，需要對(duì)教材的內(nèi)涵和外延進(jìn)行拓展。當(dāng)前的教材內(nèi)容偏淺或偏深，有的注重微觀而忽略了宏觀，有的有著濃厚的思想灌輸痕跡或簡(jiǎn)陋的歷史進(jìn)化史觀等，對(duì)于教師而言，放棄教材容易導(dǎo)致教學(xué)隨意而散漫無(wú)疆，以教材作為唯一教學(xué)材料則可能導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容和過(guò)程單調(diào)干癟，喪失了歷史學(xué)科的豐富深邃。因此，教師利用自己的學(xué)養(yǎng)和研究性教學(xué)理念在既有教材的框架上進(jìn)行創(chuàng)造性的解讀就十分緊要，拓展的教材包括成套的教學(xué)指導(dǎo)書(shū)、視聽(tīng)教材、學(xué)生輔助讀物等配套教材，亦包含各類歷史原始資料、著述甚至是涉及歷史題材的文學(xué)作品。其形態(tài)可以是紙質(zhì)印刷的教材，也可以是各種視聽(tīng)媒體構(gòu)成的資料，還可以是實(shí)物形態(tài)，如歷史文物、遺跡等。不管是哪一類型的教材，都承載著教育的使命：使學(xué)生形成歷史知識(shí)體系、掌握歷史學(xué)習(xí)的技能、形成和提升情感態(tài)度價(jià)值觀[4]。

三、歷史學(xué)科研究性教學(xué)的實(shí)施

1.在對(duì)歷史材料的設(shè)問(wèn)中激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

研究性教學(xué)的“研究”其基點(diǎn)是教學(xué)中問(wèn)題的提出，問(wèn)題是探究的原動(dòng)力所在。歷史學(xué)科的魅力在于它的無(wú)限可能性，因歷史材料不斷擴(kuò)展和豐富，歷史的理論日益多元，每個(gè)歷史研究和學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、個(gè)人體驗(yàn)的差異和視角不同，歷史都呈現(xiàn)出紛繁復(fù)雜的層面，對(duì)歷史的探索是人類永恒的認(rèn)知活動(dòng)。正是人類對(duì)歷史的疑問(wèn)和興趣本身才讓此門學(xué)科成為可能，問(wèn)題意識(shí)和好奇心正是歷史學(xué)科存在的根源。正因?yàn)槿绱?，?wèn)題的提出應(yīng)該是開(kāi)放的，亦即教師和學(xué)生都是設(shè)問(wèn)的主體。

在傳統(tǒng)教學(xué)理論中被視為教學(xué)主導(dǎo)者的教師其角色十分關(guān)鍵。一般而言，教師仍舊是對(duì)此門學(xué)科的知識(shí)、脈絡(luò)和特征在課堂中最有“發(fā)言權(quán)”的人，歷史事實(shí)和人物的講述、歷史脈絡(luò)的梳理和問(wèn)題的激發(fā)仍舊需要在教師的引領(lǐng)下才能進(jìn)行，其組織者的地位更為重要。教師必須提升自己的學(xué)養(yǎng)，在教學(xué)中盡量避免只出現(xiàn)“定論形式出現(xiàn)的知識(shí)”[5]，相反，應(yīng)當(dāng)更多關(guān)注歷史的基礎(chǔ)史實(shí)尤其是相關(guān)的豐富細(xì)節(jié)，避免以往動(dòng)輒以空泛粗線條的框架結(jié)構(gòu)進(jìn)行歷史教學(xué)的流程，讓學(xué)生盡可能多獲得對(duì)歷史信息的感知。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史事件和人物的角色、作用以及歷史脈絡(luò)背后的諸多復(fù)雜因素進(jìn)行初步的思考，然后引出一些具有爭(zhēng)議的問(wèn)題。教師的歷史學(xué)素養(yǎng)以及對(duì)研究性教學(xué)理論的深刻認(rèn)知是問(wèn)題創(chuàng)設(shè)的關(guān)鍵，其決定了設(shè)問(wèn)能否與學(xué)生的興趣相契合。巴班斯基認(rèn)為，“學(xué)生如果沒(méi)有穩(wěn)定的認(rèn)識(shí)興趣，如果對(duì)知識(shí)沒(méi)有內(nèi)在的迫切需要感，就不可能學(xué)習(xí)得富有成效?！币虼?，“我們確信，這一條要求帶有規(guī)律性，可以作為教學(xué)論的一條基本原則”。[6]這些“迫切的需要感”構(gòu)成了研究性教學(xué)的起點(diǎn)，如果沒(méi)有“問(wèn)題”，特別是沒(méi)有了學(xué)生的“問(wèn)題”，歷史教學(xué)就只能繼續(xù)以舊有的灌輸式教學(xué)進(jìn)行，而歷史學(xué)科學(xué)習(xí)的價(jià)值目標(biāo)則無(wú)由實(shí)現(xiàn)，因?yàn)椤白钣行У膶W(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)生主動(dòng)地參加到課堂的提問(wèn)、回答問(wèn)題，和其它貢獻(xiàn)性的活動(dòng)中的時(shí)候”[7]。在對(duì)興趣的激發(fā)中，要注意避免一些似是而非的興趣觀，誠(chéng)如孟憲承先生所言，“所謂興趣的原則，最為通俗而最易誤解”，倘使教師不能引起“真實(shí)的需要的感覺(jué)”，而“徒以誘諛、娛悅為事，則興趣反而減低學(xué)習(xí)的效能”[8]。

2.歷史學(xué)科研究性教學(xué)開(kāi)展的渠道

（1）創(chuàng)設(shè)歷史情境

歷史中的人和事對(duì)于現(xiàn)在的人來(lái)說(shuō)往往已經(jīng)比較懸遠(yuǎn)，但是對(duì)人類或自己民族歷史好奇心的普遍存在是歷史教學(xué)可以豐富生動(dòng)的重要保障。但是在實(shí)際教學(xué)中，這樣的好奇心和興趣卻往往因?yàn)闂l框化尤其是應(yīng)試化的教學(xué)方式而逐漸被弱化，以致很多學(xué)生寧可讀各類營(yíng)養(yǎng)不佳的歷史讀物或看歷史類影視作品卻偏不喜好歷史課程。學(xué)生對(duì)歷史興趣的不濃在很大程度上是因?yàn)楹茈y在教學(xué)中喚起對(duì)歷史的真實(shí)感受，往往把歷史視為“死了的過(guò)去”，只是一些零碎的時(shí)間、地點(diǎn)或人物等干癟的“知識(shí)點(diǎn)”，因而缺乏“了解之同情”，對(duì)歷史處于“隔岸觀火”的狀態(tài)。教師可以針對(duì)歷史上具有重要意義的節(jié)點(diǎn)性的事件和人物，尤其是處于歷史轉(zhuǎn)折時(shí)期備受爭(zhēng)議的人物和事件設(shè)定議題，將課堂中的不同見(jiàn)解進(jìn)行歸納匯總，指導(dǎo)學(xué)生在課外做原始資料和相關(guān)研究的收集，特別是對(duì)一些耳熟能詳?shù)臓?zhēng)議背景知識(shí)進(jìn)行整理，讓學(xué)生在盡量更接近歷史的真實(shí)情景中體會(huì)歷史人物的心態(tài)和選擇，感受到歷史的“苦心孤詣”和“不得不如是”的深意。英美等國(guó)在歷史教學(xué)中運(yùn)用“神入”（Empathy）的方法，要求研究人員置身于歷史發(fā)展的環(huán)境中去觀察歷史，站在歷史人物的立場(chǎng)上去研究歷史，即“主體進(jìn)入客體之中去想象客體”的研究活動(dòng)[9]。通過(guò)這樣的史實(shí)重建，讓學(xué)生在一定程度上充當(dāng)研究者角色的同時(shí)，在心里“復(fù)活”當(dāng)時(shí)的歷史情境，實(shí)現(xiàn)歷史人物和學(xué)習(xí)者的“隔空”對(duì)話，有助于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)歷史的親近感和真實(shí)體認(rèn)。此外，亦可針對(duì)學(xué)生感興趣的歷史故事和人物設(shè)置一些情景或舞臺(tái)劇，在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行歷史劇本的編寫，并組織相應(yīng)的表演和評(píng)述，此類活動(dòng)并不宜經(jīng)常舉行，適合融入到學(xué)校的各類文藝活動(dòng)中。

（2）注重鄉(xiāng)土歷史材料，拓展歷史課堂教學(xué)的寬度和深度

傳統(tǒng)教材以漢民族的歷史演進(jìn)為主線，“邊疆”和少數(shù)民族的歷史往往在歷史的宏大敘事中被邊緣化甚至被隱去。而對(duì)于任何一地的學(xué)生來(lái)說(shuō)，本地的歷史更與他們的感受和文化心理休戚相關(guān)，在對(duì)本地或本民族的歷史事件及人物的關(guān)注中，他們更易生出歷史的參與感，引導(dǎo)這樣的參與感與教材相應(yīng)部分的對(duì)比分析對(duì)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)歷史演進(jìn)的復(fù)雜性和多樣性的認(rèn)知具有其他方式不可替代的作用?？梢砸龑?dǎo)學(xué)生對(duì)當(dāng)?shù)貧v史遺跡和歷史文化博物館等進(jìn)行有準(zhǔn)備的觀瞻，特別是對(duì)一些近現(xiàn)代歷史的口述史實(shí)資料進(jìn)行采集整理，蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“當(dāng)學(xué)生體驗(yàn)到一種親身參與掌握知識(shí)的情感，乃是喚起青少年特有的對(duì)知識(shí)的興趣的重要條件?！盵10]地方史料在歷史課程學(xué)習(xí)中具有不可取代的重要意義，在教學(xué)中往往可以地方史為關(guān)注的切入點(diǎn)，在微觀的層面上對(duì)基層社會(huì)以及歷史中的普通人進(jìn)行研究和了解，這也正是歷史學(xué)“眼光向下”的學(xué)術(shù)眼光轉(zhuǎn)變對(duì)歷史教學(xué)所提出的要求，惟有這種“向下”，我們對(duì)歷史的了解才能建立在更加扎實(shí)可靠、可觸可感的層面。

（3）嘗試引導(dǎo)學(xué)生做專題研究

對(duì)于那些真正對(duì)歷史有探究興致的學(xué)生，嘗試引導(dǎo)他們對(duì)自己感興趣的專題進(jìn)行研究，這種專題的來(lái)源是多樣的，一些學(xué)生可能是因?yàn)閷?duì)現(xiàn)實(shí)一些熱點(diǎn)話題的說(shuō)法所引起的困惑而產(chǎn)生了研究的欲望，有的則是對(duì)教師在課堂教學(xué)中的論據(jù)或者結(jié)論有質(zhì)疑，有的則是一直對(duì)歷史話題抱有熱情。專題研究組織的方式可以是獨(dú)自研究，也可以是感興趣的學(xué)生一起合作甚至是觀點(diǎn)對(duì)立的學(xué)生互相提供論據(jù)，只要有學(xué)生愿意參與進(jìn)來(lái)，則安排靈活多變的專題研究組織形式。對(duì)學(xué)生的專題性研究，應(yīng)當(dāng)設(shè)定相應(yīng)的研究期限，通過(guò)研究報(bào)告、論文或者辯論的方式作為階段性成果展示，教師和其他學(xué)生進(jìn)行分析和點(diǎn)評(píng)，以期讓學(xué)生真切感受到歷史研究性教學(xué)的樂(lè)趣和價(jià)值。如果說(shuō)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣是他們研究的動(dòng)力來(lái)源的話，這種專題式的研究則是開(kāi)始引導(dǎo)他們從被動(dòng)教學(xué)中開(kāi)始抽離出來(lái)，逐漸過(guò)渡到主動(dòng)的研究性學(xué)習(xí)，而且在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)與他人進(jìn)行合作和分享。教師可以在此過(guò)程中逐漸讓一些有條件的學(xué)生開(kāi)始了解到歷史研究的基本理論及規(guī)范、當(dāng)前的學(xué)術(shù)研究熱點(diǎn)以及重要著作等，以引領(lǐng)對(duì)歷史學(xué)科有熱情的同學(xué)漸知?dú)v史研究的門道。從教學(xué)的角度而言，學(xué)生理解和掌握正確的結(jié)論固然重要，但是，“如果不經(jīng)過(guò)學(xué)生一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等認(rèn)識(shí)活動(dòng)，即如果沒(méi)有多樣化的思維過(guò)程和認(rèn)知方式，沒(méi)有多種觀點(diǎn)的碰撞、論爭(zhēng)和比較，結(jié)論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固”，更重要的是，“沒(méi)有以多樣性、豐富性為前提的教學(xué)過(guò)程，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維不可能培養(yǎng)起來(lái)”。[11]

通過(guò)研究性教學(xué)可以豐富學(xué)生的精神世界和增進(jìn)學(xué)生的歷史感。史學(xué)家布洛赫認(rèn)為：“如果一門科學(xué)最終不能以某種方式改善我們的生活，就會(huì)在人們眼中顯得不那么完美。”[12]這里并不是指要將歷史“以史為鑒”的功能庸俗化而簡(jiǎn)單的套用，歷史實(shí)際上也無(wú)法給出我們關(guān)于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的任何直接答案，歷史縱使對(duì)我們有任何“啟示”，也絕非可以方便明了地“指導(dǎo)”任何當(dāng)下的具體事件。歷史學(xué)科的教學(xué)不應(yīng)徒以記誦為能事，事實(shí)上，純粹對(duì)歷史的記誦無(wú)助于增進(jìn)個(gè)人的修養(yǎng)和見(jiàn)識(shí)，而應(yīng)是在培養(yǎng)學(xué)生的歷史研究技能和方法的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)其對(duì)個(gè)體所存在的歷史社會(huì)和人物進(jìn)行了解、認(rèn)知、研究和思辨，進(jìn)而拓展學(xué)生的知識(shí)視野，豐富其歷史體驗(yàn)和對(duì)人性的感知，給予其精神世界更寬的人文邊界和厚度，最終回歸到個(gè)人心智的成熟和豐滿上來(lái)。亦只有如此，歷史的教學(xué)才有“研究”的意蘊(yùn)。

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[作者：余小龍（1980-），男，重慶人，貴陽(yáng)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，講師。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】