“翻轉課堂”：信息技術下的“先學后教”

于洋　傅海倫　張艷麗

摘要：“翻轉課堂”可以看作信息技術下的“先學后教”，其優(yōu)勢為：“先學”素材豐富，操作控制靈活；共享優(yōu)質教育，量化學習評價；促進教師發(fā)展，深化教育改革。對“翻轉課堂”反思：實施對象、條件、科目的選擇；翻轉課堂本土化的困境；師生情感交流的缺失。

關鍵詞：“翻轉課堂” “先學后教” 信息技術 優(yōu)勢 反思

“翻轉課堂”是最近出現(xiàn)的一種借助現(xiàn)代信息技術的新教學模式。其具體流程如下：學生在課下觀看教師事先精心錄制的微視頻并進行在線檢測，課上學生之間相互討論嘗試解決問題，最后教師根據(jù)檢測反饋的結果及大家課堂上的表現(xiàn)進行有針對性地一對一或一對多輔導。我們不難看出“翻轉課堂”的整體流程分兩大部分：第一部分是學生的自主學習，包括課下自己看微視頻、做在線檢測和同學之間的小組合作學習——我們可以看作“學”；第二部分是教師課上的有針對性的指導——我們可以看作“教”。所以，我們可以把“翻轉課堂”看作“先學后教”的信息化教學模式或信息技術下的“先學后教”。對此，有學者[1]提出異議：“過去是在課堂上聽教師講課，現(xiàn)在是在家里聽教師講課，只是換了個時間和地方，翻轉的是時間和地點，但沒有翻轉接受性學習的實質?！惫P者認為學生在家觀看微視頻并不同于教師講課，更不應理解為教師的“教”。“翻轉課堂”中的學生看微視頻，教師是相對靜態(tài)的，學生是相對動態(tài)的，師生之間明顯缺乏現(xiàn)場交流，即反饋缺失。學生偏重于自己內心的感受與習得，所以應稱之為“學”。

一、“翻轉課堂”的優(yōu)勢

1.“先學”素材豐富，操作控制靈活

曾有專家研究“先學后教”教學模式，發(fā)現(xiàn)其問題：“先學”素材是文本式的學習材料，不生動、不形象，學生自己占用時間過長，無法永久保存，也不便于經常性的回溯復習。[2]而“翻轉課堂”恰好解決了上述問題?；谛畔⒒?、數(shù)字化、網(wǎng)絡化和智能化的翻轉課堂首先豐富了學生自學的素材，文本、聲音、圖像集于一身的微視頻不僅形象生動，易于激發(fā)學生的興趣，而且整合了網(wǎng)絡的優(yōu)質教育資源，便于學生根據(jù)自己的需要進行選擇，實現(xiàn)了學習資源的個性化，同時開拓了學生的視野，了解到很多課本上沒有、教師講不到的知識。筆者認為這對于學優(yōu)生與學困生都是有益的，在傳統(tǒng)的教學模式下，所有同學面對同一張導學案或其他“先學”材料，學優(yōu)生“吃不飽”，學困生“吃不了”，這兩部分同學都得不到理想的發(fā)展。而在“翻轉課堂”中，學優(yōu)生可以借助于網(wǎng)絡的共享資源學習更多、更深的知識，為將來進一步發(fā)展打下堅實的基礎，與此同時，使學優(yōu)生通過因特網(wǎng)了解外面的信息，尋找自己的不足，避免成為“井底之蛙”；學困生則借助網(wǎng)絡技術挑選適合自己的學習材料以及時彌補知識的不足，避免了“想學但跟不上”的窘境。其次，基于人機交互技術的“翻轉課堂”體現(xiàn)了界面的智能化，“學生根據(jù)自己的理解能力，反復觀看教學視頻或教師制作的輔助性課件，期間可以靈活地暫停、重復或快進，并做好學習筆記”[3]。學生可以自主掌握學習的節(jié)奏及進程，實現(xiàn)了學習過程的個性化選擇。從學習內容的自主選擇到學習進程的靈活控制，真正落實了“學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程”[4]的課程基本理念。

2.共享優(yōu)質教育，量化學習評價

目前我國教育發(fā)展兩極分化現(xiàn)象嚴重，豐富的教學資源、優(yōu)秀的師資力量、良好的發(fā)展平臺及全國重點大學都集中在東部沿海地區(qū)，西部地區(qū)的教育始終困擾著國家教育的整體發(fā)展?！胺D課堂”的出現(xiàn)無疑為西部地區(qū)帶來了福音，西部地區(qū)的學生可以基于網(wǎng)絡的共享教育資源平臺聆聽優(yōu)秀教師的教學內容，與此同時，教師也可以借助這個平臺學習借鑒別人的教學方法與教學思想，彌補自身的不足，促進自身的專業(yè)發(fā)展?！胺D課堂”除了共享優(yōu)質教育資源與加強文化交流的功能外，還有利于解決社會上令人頭疼的“擇?！眴栴}?！皳裥！北举|上并不是選擇學校，而是選擇優(yōu)秀的師資力量。借助“翻轉課堂”，無論什么學校的學生都能享受最好的教師與教育資源，又有誰還去“擇?！蹦?？

新課程改革提出：“學習評價應建立目標多元、方法多樣的評價體系，評價既要關注學生學習的結果，也要重視學習的過程?！盵4]一線教師與眾多學者在過去質性評價課堂的基礎上引入量化管理的評價體系，為了使評價更加科學與合理，避免由于個人主觀教學經驗所帶來的誤判，更好地掌握學生學習的進程，及時調整教學措施與手段。那么如何量化，尤其是學習過程的量化，一直困擾著相關的教育工作者與研究者?！胺D課堂”利用現(xiàn)代信息技術與人工智能系統(tǒng)充分地解決了這個問題。學生可以在“先學”階段進行在線監(jiān)測，評估自己的課前學習情況，教師借助其全面的分析系統(tǒng)準確地了解學情，從而準備課上有針對性的“教學”；在“后教”階段，學生又可以通過在線測試來檢驗自己到底掌握了多少知識、哪些方面存在不足，教師可以跟進學生的后續(xù)學習、把握學生在學習過程中的變化。

3.促進教師發(fā)展，深化教育改革

隨著不少學校開始實施“翻轉課堂”教學模式，教師角色得到專家學者的重新審視，并提出了教師角色轉型的有效路徑：（1）教師要由課前教案的書寫者轉變?yōu)檎n程視頻的設計制作者；（2）教師要由課堂知識的傳授者轉變?yōu)榻涣骰拥慕M織參與者；（3）教師要由課后練習的局外者轉變?yōu)閷W后反思的促進輔助者。[5]這無疑對教師提出了發(fā)展新的教學技能的要求。首先，教師需要掌握設計制作視頻的技術，借助圖表、動畫、音頻和視頻等形式配上教師的講解模擬課堂教學情境，并且要考慮學生的心理特征及需求，設計的視頻要生動形象，便于學生自學。第二，“在翻轉課堂中，學生成為學習過程的中心，他們需要在實際的參與活動中通過完成真實的任務來建構知識，這就需要教師運用新的教學策略達成這一目的”[6]。教師除了要有新的教學策略與方法外，還要具備組織學生參與課堂的能力，讓師生、生生之間充分交流，在交流中引導學生提出問題、探究問題、解決問題，“在這個過程中要關注到每個學生獨特的認知方式、個性特征、交流互動方式等多種因素，以確保學生積極有效地在同伴中交流課前自學到的知識”[5]。第三，教師要學會數(shù)據(jù)分析，對學生的在線檢測能夠給予準確及時的反饋，同時要根據(jù)數(shù)據(jù)的分析結果靈活調整教學策略及方法。2012年2月10日教育部頒布的《中學教師專業(yè)標準（試行）》要求教師應“具有適應教育內容、教學手段和方法的信息技術知識”，“將現(xiàn)代教育技術手段整合應用到教學中”以及“主動收集分析相關信息，不斷進行反思改進教育教學工作”?！胺D課堂”的要求恰好與《中學教師專業(yè)標準（試行）》不謀而合，再一次體現(xiàn)了“翻轉課堂”促進教師個人成長與發(fā)展的功效，積極推動著中國教師的“卓越”進程。

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011～2020）》指出：利用信息技術開展啟發(fā)式、探究式、討論式和參與式教學，鼓勵發(fā)展性評價，探索建立以學習者為中心的教學新模式，倡導網(wǎng)絡校際協(xié)作學習，提高信息化教學水平。[7]而“翻轉課堂”恰好就是教育與信息技術深度融合的產物，“翻轉課堂”的應用、實施及推廣有利于我國教育信息化的跨越式發(fā)展，縮小與歐美發(fā)達國家在這方面的差距，為深化教育改革增添助力。

二、對“翻轉課堂”的反思

1.實施對象、條件、科目的選擇

余文森教授基于二十多年的學習、實踐和研究認為：“當學生已經能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，然后針對學生閱讀和思考中提出和存在的問題進行教學，這就是——‘先學后教’?！盵8]但是如何判斷學生已經有獨立閱讀教材和思考的能力呢？這是一個長久以來困擾一線教師的問題。即使能夠對學生的自主學習能力進行界定，那么必然存在一部分自主學習能力缺失的同學，他們的教學怎么進行？筆者通過查閱文獻資料和對特級教師進行訪談后，認為：我們可以借助于“翻轉課堂”的現(xiàn)代信息交互技術對學生進行在線測試，判斷他是否有自主學習能力；然后讓學生通過獨立閱讀教材與教師進行一對一的交流，教師根據(jù)學生對教材內容的理解和課程標準要求之間的差異來進一步判斷學生的自主學習能力達到了何種程度。與此同時，我們需要注意的是學生的自主學習能力存在著學科的差異，即：一個學生語文學科的自主學習能力很強，他的數(shù)學學科的自主學習能力可能很弱甚至不具備。那么對于第二個問題，筆者認為：學校可以打破原有的班級常規(guī)教學，把某一學科自主學習能力強的同學安排在一起上課，把自主學習能力相對較弱的同學安排在另一個教室上課，學校教學實行“走班制”，即進行差異性教學。自主學習能力強的同學進行“先學后教”模式下的“翻轉課堂”教學，而自主學習能力不足的同學則應進行“先教后學”。至于這一點，有學者曾說過“當學生不具備獨立閱讀教材和思考問題的時候，必須先教后學，但教師要把教學的著眼點放在教學生學會閱讀和學會思考上面”[8]。也就是說，通過“先教后學”也可以提高學生的自主學習能力，當達到一定程度后，轉化成“先學后教”的教學模式。這就啟發(fā)教師不要盲目跟風，別的地區(qū)、學校、班級“翻轉課堂”進行的熱火朝天，我們不假思索地也要去效仿實施，結果必然是失敗的。教師應該認真分析自己學生的狀況，根據(jù)自主學習能力進行歸類，然后在前人經驗與教訓的基礎上進行教學改革。

同時，我們要注意實施對象的心理特征及思維發(fā)展狀況。雖然很多地區(qū)的小學正在實施“翻轉課堂”教學，并且已經取得了不少成果。但是，小學生還處于具體形象思維的發(fā)展期，對成人有高度的依賴性，讓他們進行課前的微視頻自學，形成錯誤的認知將會使后面的教學難上加難。正如有的專家[9]明確表示：“在小學階段，由于學生年齡還小，知識與能力的基礎以及學習的自覺性還不夠強，在義務教育階段（尤其是小學階段）開展‘翻轉課堂’并不適宜。”相反，大學生自主學習意識強，心理成熟度高，已經初步具備了辯證思考的能力，在大學推廣“翻轉課堂”將會促進學生對知識進行更加廣泛的聯(lián)系與深入的思考。

根據(jù)現(xiàn)有的實踐與研究[10]，數(shù)學、物理、化學等理科教學運用“翻轉課堂”教學模式效果更為突出。筆者反思，是不是所有的理科教學都適合“翻轉課堂”？以數(shù)學學科為例，進過實踐研究發(fā)現(xiàn)有些抽象的概念性的知識還是以傳統(tǒng)的教師講解為主效果比較好，例如：微積分的初步、復數(shù)、邏輯與演繹等。同時，“翻轉課堂”能不能應用于文科教學？適合運用“翻轉課堂”進行教學的知識存在哪些特點？大量的實踐證明：翻轉課堂的實施在擴展到其他學科的課程以后，雖然由于學科特點不同，在實施內容、實施方式上會有一些差異，但基本上沒有原則性的障礙。[9]

2.翻轉課堂本土化的困境

“翻轉課堂”產生于美國的教學實踐，它符合美國人的教育理念與教育需求。由于中美兩國在傳統(tǒng)的文化觀念、教育理念及課堂教學環(huán)境等諸多關鍵方面存在顯著的差異，將翻轉課堂應用在中國的實際教學中必然面臨著很多問題?；谝延醒芯縖11]，翻轉課堂本土化的困境主要有兩點：一個是我國實施翻轉課堂的教育差距：以教師為中心，缺乏對學生需求的關注；教師以講授為主，研究性學習尚待深入普及；學生自主學習能力較弱，對教師依賴性較大；教學限定于大綱及進度要求，靈活性較弱。另一個是我國實施翻轉課堂的現(xiàn)實困難：教育循規(guī)蹈矩，變革意識較弱；區(qū)域經濟差異較大，教育資源配置不平衡；教育信息化程度、軟硬件環(huán)境差異較大；教師的信息素養(yǎng)和信息技術能力參差不齊；各級學校班級人數(shù)規(guī)模普遍較大；家庭、社會對實施新模式的理解和支持程度不一。

此外，我國的教學課程改革經過幾十年的實驗與研究，取得了豐碩成果。這些教學模式與方法深深扎根于本土，充分考慮到了我國一線教師與學生的現(xiàn)實情況與具體需求，在實際教學中謀求課程變革，在課程改革中謀求教育發(fā)展。面對當前“翻轉課堂”的火熱局面，筆者認為我們要冷靜地分析與思考，不能盲目地放棄甚至否定已有的研究成果，將現(xiàn)有的課堂全部翻轉成“翻轉課堂”。如何將國內現(xiàn)有研究成果與“翻轉課堂”結合，提煉出適合我們的新的教學模式與方法將考驗我國教育專家與學者的智慧。有學者[12]經過“洋思課堂”與“翻轉課堂”的比較研究提出：“‘翻轉課堂’必須與‘洋思模式’等傳統(tǒng)的、經實踐證明有效的課堂教學相互補充，相互整合，實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化。”與此同時，基于我國傳統(tǒng)文化與新課程教育理念，結合已有的教學模式和“翻轉課堂”，學者們積極建構新的“翻轉課堂”模型。雖然這些中國本土化的“翻轉課堂”模型只是理論上的建構，有待于實踐的驗證與研究，但是從這些學者努力的方向我們能夠看到我國的教育理論研究者正在理性地吸收、融合國外先進教學模式進行再創(chuàng)造的可喜一面，更難能可貴的是一線教師也開始參與進來并取得了一定成績，被專家稱道的“重慶聚奎中學和深圳南山實驗學校走在全國前列，成為國內基礎教育領域翻轉課堂教學實踐的旗幟”[13]。

還有，“翻轉課堂”利用信息技術改變了傳統(tǒng)的教學方式，對于學生來說是一個挑戰(zhàn)，而對于教師來說則是一個更大的挑戰(zhàn)。教師除了要掌握必要的信息技術與數(shù)據(jù)處理能力之外，還需要轉變自身的教育教學理念，對教師角色重新定位，“由‘先教而后學’轉向‘先學而后教’，由‘注重學習結果’轉向‘注重學習過程’，由‘以教導學’轉變?yōu)椤詫W定教’”[14]。同時，教師必須想盡各種辦法激發(fā)學生的自主學習意識，提高自我學習能力，只有這樣才能保證“翻轉課堂”的教學效果。

3.師生情感交流的缺失

基于人機互動的“翻轉課堂”教學模式，可能影響師生間的情感交流，導致學生對智能設備的依賴，降低學生面對面的溝通能力，需要教師在教學中營造良好的人際互動氛圍，促進人際關系健康發(fā)展。[15]畢竟，教學是人與人之間的交流互動，學生是主體，教師是主導，兩者面對面的情感聯(lián)系會對知識的取得產生深遠的影響，尤其是促進學生非智力因素的發(fā)展。古往今來的無數(shù)教育實例告訴我們：教師的一句看似隨意的關心、鼓勵、啟發(fā)都可能改變學生的一生的發(fā)展。然而，“翻轉課堂”強調學生的自主學習，減少了師生情感交流的時間，弱化了教師對學生的非智力因素的培養(yǎng)。華東師大的鐘啟泉教授指出：“教育需要當面交流，課堂是不可復制的，這都是教育常識。同時，教學的過程一定是人際互動智慧的碰撞……沒有思維碰撞，教育就無法完成。”[15]在實際的“翻轉課堂”教學中，有的教師毫不客氣地提出“師生之間的現(xiàn)場互動減少了，教師在微課中的講解也是課前預設的而不是根據(jù)學生的自學情況現(xiàn)場生成的”[1]。也有教育行政人員談到“翻轉課堂的做法失去了課堂教學最寶貴的交流與溝通”[1]。同時，學生利用大量的課余時間進行自主學習，可能加重學生的負擔，形成負面情緒，甚至產生厭學的情況。由于“翻轉課堂”目前還缺乏師生之間的有效情感溝通與交流，許多教師因不能及時了解學生而對教學產生負面影響，這些都是當前“翻轉課堂”教學模式需要重點解決的突出問題。

參考文獻

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[15] 趙玉成.鐘啟泉：回到常識才能談點基礎教育[J].上海教育，2014（4B）.

[作者：于洋（1989-），男，山東濟南人，山東師范大學數(shù)學科學學院在讀碩士研究生；傅海倫（1970-），男，山東曹縣人，山東師范大學數(shù)學科學學院，教授，博士生導師；張艷麗（1992-），女，山東青州人，山東師范大學數(shù)學科學學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 陳國慶】