美國“以過程為核心”的教師評價體系及啟示

李松麗　張珊

摘要：美國“以過程為核心”的教師評價體系是一種比較完善的教師評價體系。文章從過程性教師評價體系的組成入手，一方面介紹了美國“以過程為核心”的教師評價體系的評價過程、評價標(biāo)準(zhǔn)與評價方法，并簡要概括了其特點(diǎn)；另一方面對我國現(xiàn)存的教師評價體系所存在的問題及弊端等方面進(jìn)行了分析和思考，以期對我國現(xiàn)有的教師評價體系提供借鑒。

關(guān)鍵詞：美國 教師評價 體系

教師作為學(xué)校教育體系中的核心因素，與學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量緊密關(guān)聯(lián)。美國政府曾在頒布的教育法案中明確指出：“只有高質(zhì)量的教師才能確保所有學(xué)生的成功”。教師質(zhì)量是各級教育發(fā)展的關(guān)鍵，為了提高教師發(fā)展的熱情和活力，美國構(gòu)建了一套旨在提高教師教學(xué)水平的“以過程為核心”的教師評價體系，其主要目標(biāo)是通過教師專業(yè)能力、道德、教學(xué)組織能力的不斷發(fā)展以及師生關(guān)系的良好改善提高教師的教學(xué)水平和教師專業(yè)能力并確保學(xué)生取得最大程度的進(jìn)步和發(fā)展。

一、美國教師評價體系的組成

美國“以過程為核心”的教師評價體系主要由評價過程、評價標(biāo)準(zhǔn)與評價方法三部分組成。

1.評價過程

評價過程主要包括校方和教師共同制定教師個人年度教學(xué)目標(biāo)及專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域、多渠道收集信息、中期教師個人自我評價檢查以及學(xué)校與教師共同反饋并總結(jié)評價結(jié)果四個評價步驟，這四個評價步驟還可以由各個學(xué)校根據(jù)實(shí)際情況靈活變動。

第一步：召開被評價教師會議并制定教師年度教學(xué)目標(biāo)和專業(yè)發(fā)展方向。在對教師進(jìn)行評價前，評價者要向教師提供相關(guān)資料并組織教師討論教學(xué)目標(biāo)，介紹評價的主要目標(biāo)、基本過程和評價方法并指導(dǎo)教師根據(jù)自己的教學(xué)能力以及學(xué)校和社會的相關(guān)要求、評價標(biāo)準(zhǔn)以及現(xiàn)有學(xué)生的學(xué)業(yè)水平等制定教師的教學(xué)目標(biāo)和教師個人的專業(yè)發(fā)展方向及領(lǐng)域。

第二步：多渠道收集信息并及時以書面或口頭的形式向教師反饋信息。其中包括對教師的課堂觀察及評定（包括至少一次正式課堂觀察和兩次普通課堂觀察）、同行評價以及學(xué)生和家長反饋。根據(jù)教師的實(shí)際教學(xué)情況，采用多種方法，全面收集各種數(shù)據(jù)和信息，以期對教師作出公正、有效的評定。

第三步：學(xué)年中期教師自我評價檢查。美國的評價體系也是以一學(xué)年為一個評價周期。在評價周期的中期，評價者要為被評價教師組織一次中期檢查，包括以下兩個部分。

首先，教師根據(jù)他人的反饋信息及教師個人前期的教學(xué)實(shí)踐形成一份自我評價報告，找出存在的問題并提出改進(jìn)方向。

其次，教師要把收集到的學(xué)生信息和學(xué)業(yè)成長等數(shù)據(jù)同學(xué)年初期確定的教學(xué)目標(biāo)及學(xué)生的成長發(fā)展領(lǐng)域進(jìn)行對照、比較并分析改進(jìn)，以確保在學(xué)年下半期能收到良好的效果。中期教師個人自我評價檢查的目的就是確保教師對課堂教學(xué)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長能有準(zhǔn)確而清晰的認(rèn)識，以便能在下半學(xué)期更好地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及教學(xué)質(zhì)量。

第四步：學(xué)校與教師共同總結(jié)評價結(jié)果并幫助教師提高和改進(jìn)。一學(xué)年的評價全部結(jié)束后，教師需要對自己一學(xué)年的教學(xué)情況進(jìn)行分析和評論，并與年初教師個人確定的教學(xué)目標(biāo)及個人的專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域進(jìn)行比較、對比，在比較對比的基礎(chǔ)上形成自我評價報告；然后，評價者根據(jù)教師的自我評價報告再結(jié)合自己收集到的信息對教師做出評定。最后，由校長組織評價者和教師對評價信息及結(jié)果進(jìn)行討論和交流，并指出現(xiàn)階段存在的問題及改進(jìn)的方向。

2.評價標(biāo)準(zhǔn)

美國教師評價體系的評價標(biāo)準(zhǔn)主要有教師的教學(xué)能力、教師的專業(yè)素質(zhì)以及教師課外活動能力三個評價維度，每個評價維度下又有詳細(xì)的評價指標(biāo)，使得“以過程為核心”的教師評價體系非常具有可操作性和方向性，使教師在被評價的同時能主動地了解到自己須在哪些方面得到提高。

比如教師的“教學(xué)能力”評價標(biāo)準(zhǔn)包括教師的知識傳授能力、教師教學(xué)設(shè)計能力、教師創(chuàng)新能力以及教師的評價能力四個評價經(jīng)度。其中每個評價經(jīng)度又有具體的子評價指標(biāo)，如教師的知識傳授能力包括以下子評價指標(biāo)：①教師能否將教學(xué)與學(xué)生現(xiàn)有的知識水平、經(jīng)歷、背景以及未來發(fā)展方向相聯(lián)系；②教師能否明確學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及學(xué)生的預(yù)期要求；③教師能否利用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式使學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)；④教師能否鼓勵學(xué)生認(rèn)真思考并能幫助學(xué)生解決問題；⑤教師能否得到學(xué)生積極有效的反饋。

又比如教師的“專業(yè)素質(zhì)”評價標(biāo)準(zhǔn)中包括教師自我提升能力、教師表現(xiàn)能力以及教師的教學(xué)和應(yīng)用能力四個子評價標(biāo)準(zhǔn)。在每個子評價標(biāo)準(zhǔn)中又包括不同的評價指標(biāo)，具體內(nèi)容如下所示。

“教師表現(xiàn)能力”包括三個子指標(biāo)：①教師能夠與他人交流學(xué)科知識內(nèi)容并使其更加完善；②教師能否將學(xué)科知識與社會實(shí)踐有效結(jié)合；③教師能否與其他學(xué)科教師共同探討和研究跨學(xué)科的教學(xué)方法。

“教師自我提升能力”包括：①教師能否明確自身專業(yè)發(fā)展方向，制定個人專業(yè)發(fā)展計劃；②教師能否將專業(yè)發(fā)展過程中獲得的知識和技能有效運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。

“教師應(yīng)用能力”包括：①教師能夠熟練操作多媒體及各種計算機(jī)軟件；②教師能否運(yùn)用電腦等相關(guān)技術(shù)知識和新興技術(shù)提升專業(yè)素質(zhì)。

總之，評價指標(biāo)是美國“以過程為核心”的教師評價體系的核心部分。美國教師評價體系的評價指標(biāo)涉及了教師個人的專業(yè)素質(zhì)、文化素養(yǎng)以及教師與同行、學(xué)生、社區(qū)相互的交流與合作關(guān)系，使得整體的評價體系具有明確的發(fā)展方向性并具有操作性。

3.評價方法

縱觀美國“以過程為核心”的教師評價體系的評價過程，我們不難發(fā)現(xiàn)，美國的教師評價體系主要是以教師個體為主體，評價者只是協(xié)助教師完善自己的教學(xué)計劃以及專業(yè)成長規(guī)劃，并不是自上而下的由評價者來單向評價教師。此外，對教師評價信息的收集以及反饋也是多渠道及有效的，教師個體結(jié)合學(xué)校、評價者、學(xué)生以及學(xué)生家長等多方面來對教師一學(xué)年的教學(xué)、專業(yè)成長及課外活動進(jìn)行總結(jié)、評價并根據(jù)實(shí)踐對教師進(jìn)行合理評價，使教師得到發(fā)展。

二、目前我國教師評價體系存在的問題

在我國的發(fā)展過程中，出現(xiàn)了諸如與社會聯(lián)合不夠緊密、師生比例不合理、教師對教學(xué)熱情不高、教師的專業(yè)發(fā)展平臺不夠理想、核心課程和教材建設(shè)跟不上教學(xué)實(shí)際等問題，這些問題有很多和教師的質(zhì)量有關(guān)，所以師資建設(shè)和發(fā)展問題一直是我國各級各類學(xué)校的難題和建設(shè)重點(diǎn)，為了提高教學(xué)質(zhì)量和培養(yǎng)適合社會發(fā)展的應(yīng)用型人才，很多都把教師發(fā)展和素質(zhì)提升作為重點(diǎn)來建設(shè)和改進(jìn)。

目前，我國現(xiàn)有的教師評價體系仍存在一些問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.教師評價體系注重對教師的獎懲而不太在意教師職業(yè)能力的提高

“以過程為核心”的教師評價體系致力于教師職業(yè)能力的提高，該體系對教師的等級評價只是開始，教師可以以評價結(jié)果作為職業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)，改進(jìn)自己的發(fā)展計劃，“完善自己的職業(yè)能力，促進(jìn)自身的職業(yè)發(fā)展”[1]。在我國，大多的教師評價體系以一年為一個周期且評價結(jié)果大多不是教師職業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)，而是一年工作的終點(diǎn)。很多的教師評價體系是為了區(qū)分教師教學(xué)的“優(yōu)劣”，將評價結(jié)果作為對教師的考核、晉級以及職稱評定方面而對教師成長與職業(yè)發(fā)展規(guī)劃關(guān)注不夠。由于大部分的教師評價體系都是“自上而下”[2]的，廣大教師往往處于被動的位置，所以很難調(diào)動教師的熱情，導(dǎo)致教師參與評價的積極性普遍不是很高，如很多的教師評價體系忽略了教師發(fā)展的個體差異性，沒有充分考慮到教師的個體特性及職業(yè)興趣，對教師的合作能力、科研能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)力度不大，只做到了形式上評價而實(shí)質(zhì)上并沒有對參與評價的教師在教學(xué)方法、發(fā)展方向等方面作出合理的診斷和判斷，這在一定程度上阻礙了教師的自我發(fā)展。

2.教師評價體系的標(biāo)準(zhǔn)單一且不夠靈活

很多學(xué)校的教師評價標(biāo)準(zhǔn)是整體劃一的，相對死板，不夠靈活。如在很多以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為重心的高校，教師的實(shí)踐教學(xué)對人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低有著至關(guān)重要的作用，但對于從事實(shí)踐教學(xué)的教師并沒有單獨(dú)的評價體系，仍然按照理論教師的評價標(biāo)準(zhǔn)對從事實(shí)踐教學(xué)的教師進(jìn)行評價。另外，教師評價標(biāo)準(zhǔn)只關(guān)注教師的個體教學(xué)及教師在學(xué)校圍墻內(nèi)所從事的與教學(xué)有關(guān)的活動，如教師個人的教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生評教結(jié)果、教師科研能力等，而對于教師、學(xué)校與社會之間相互合作的關(guān)系關(guān)注不夠，導(dǎo)致很多教師醉心于狹隘的專業(yè)領(lǐng)域的研究，缺乏對現(xiàn)實(shí)社會發(fā)展的觀察和研究，使學(xué)校的未來發(fā)展以及與社會的接軌出現(xiàn)斷層。

3.教師參與評價的主動性不夠

美國的教師評價體系以教師為主體，重視教師自評，即教師按照學(xué)校和院系的導(dǎo)向以及自我評價對自己的教學(xué)以及職業(yè)發(fā)展方向等方面作出一個初步的總結(jié)和判斷，包括教師本人的教學(xué)思想、教學(xué)達(dá)到的效果、教師的教學(xué)材料以及他人的評價材料等。

我國對教師的教學(xué)評價多以學(xué)生和學(xué)校為主，教師參與評價的主動性普遍不高，很多教師是被動接受學(xué)校、學(xué)生以及專家的評價，沒有主動選擇的余地，不利于教師個人能力的提高。

另外，國家、社會與學(xué)校尚無建立起促進(jìn)教師未來發(fā)展的有效機(jī)制和政策。我國大多的教師評價體系是以獎懲為基礎(chǔ)的，評價指標(biāo)相對模糊，使評價結(jié)果對教師的發(fā)展促進(jìn)作用不大，如社會和學(xué)校的資源沒有有效結(jié)合，教師的教學(xué)重理論輕實(shí)踐，忽視教師在教學(xué)和評價過程中的創(chuàng)新等。另外，在教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定和安排上，理論與實(shí)踐脫節(jié)；在教學(xué)方式上，主要以理論為主，缺乏理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合且以講授為主，較少動手和動腦的培養(yǎng)等。

三、對策建議

針對當(dāng)前我國教師評價中存在的一些問題，構(gòu)建適合我國教師發(fā)展和成長的“以過程為核心”的教師評價體系成為必需。“以過程為核心”的教師評價體系是相對于終結(jié)性評價而言的，但我們同時又要了解到，“以過程為核心”的教師評價體系不只是注重對“過程”的評價，還會考慮到對結(jié)果的運(yùn)用和評價，它是一種多元的評價體系。我國的教師評價體系也應(yīng)該以評價過程、評價指標(biāo)和評價方法為主體，但在實(shí)際的評價過程中，應(yīng)注意評價過程以教師個人為主體，學(xué)校和社會配合教師取得專業(yè)成長和教學(xué)的進(jìn)步，評價指標(biāo)應(yīng)具有可操作性以及靈活性，評價方法應(yīng)具有多樣性和多主體性等，概括起來主要有以下特點(diǎn)。

1.教師評價體系應(yīng)注重評價過程而不是評價結(jié)果

“以過程為核心”的教師評價體系是面向“過程”的一種評價方式，它以教師的專業(yè)發(fā)展為立足點(diǎn)，在提高教師自身素質(zhì)的同時，為學(xué)校的未來發(fā)展打好基礎(chǔ)，它主要強(qiáng)調(diào)評價的過程、被評價者的主動參與和發(fā)展。這種評價方式具有診斷和反饋功能，其主要目的不是為了劃分教師的等級，而是為了通過評價診斷教師的教學(xué)活動，使教師和學(xué)生把注意力都集中在能夠提高學(xué)習(xí)上，它貫穿于整個教學(xué)活動并最終促進(jìn)教師職業(yè)能力的提高。

“以過程為核心”的教師評價體系要求教師主動參與到評價的過程中去，排除了他人和行政性的干擾，容易增加教師的認(rèn)同感和歸屬感，使教師能夠分階段地對自己的教學(xué)活動以及學(xué)生的學(xué)習(xí)、技能掌握等情況進(jìn)行分析和判斷，以改善自己的教學(xué)態(tài)度、提高職業(yè)道德、思考和完善自己的教學(xué)工作等問題，以此來增強(qiáng)教師分析和解決問題的能力以及與他人合作交流的積極性等。

2.教師評價體系應(yīng)以教師的發(fā)展為目的

“以過程為核心”的教師評價以教師發(fā)展為基礎(chǔ)，立足社會現(xiàn)實(shí)，面向未來，這樣容易使教師擺脫狹隘的自我意識，使教師素質(zhì)和教育質(zhì)量得以提高。就教師個人而言，既滿足了自己的個人發(fā)展需求，又對學(xué)校作出了貢獻(xiàn)。對學(xué)校而言，在滿足教師需求的同時也實(shí)現(xiàn)了學(xué)校的需求。同時，學(xué)校要聽取作為被評價教師的合理建議，并進(jìn)行深入地研究，采取有效措施，使教師的建議與學(xué)校的實(shí)際相融合，這樣不僅能增加教師的責(zé)任感而且還能使學(xué)校適應(yīng)教師的要求，將教師團(tuán)結(jié)起來，調(diào)動其積極性并促進(jìn)教師發(fā)展。

“以過程為核心”的教師評價不是針對某一部分升職或獲獎的教師，而是面向全體教師，這樣容易使不同專業(yè)、各個層次的教師排除不利因素的干擾，使所有的教師在原有的基礎(chǔ)上整體素質(zhì)得以共同提高，進(jìn)而促使學(xué)校教育質(zhì)量的提高。同時，相對于終結(jié)性評價而言，這種評價體系主要側(cè)重對過程的研究，其反饋信息能得到教師的認(rèn)同，有利于學(xué)校各方面工作的改進(jìn)和發(fā)展。

為了更好地促進(jìn)教師的發(fā)展以及學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高，我們不僅要采取多元化的教師評價方式，不同的教師評價體系可以交替使用、互為平衡，以記錄教師的成長過程和活動軌跡，從而促進(jìn)教師對自己教學(xué)活動和未來發(fā)展方向的積極反思，提高教師的能力和水平。

3.評價方法應(yīng)多元化

在評價的實(shí)施過程中，單一的以教師為主或是以學(xué)校、社會和學(xué)生為主體的評價方法都或多或少地存在著問題，而這些問題的存在在一定程度上會使教師的發(fā)展陷入困境。針對這樣的問題，學(xué)校應(yīng)該通過綜合運(yùn)用多元的評價方法來解決目前教師評價的兩難問題。

另外，在采用多元的評價方法時，要注意不同評價體系的相對分離。傳統(tǒng)的教師評價對終結(jié)性評價和過程性評價不加區(qū)分，導(dǎo)致了評價效率的低下。如終結(jié)性評價是在活動發(fā)生之后進(jìn)行的，是面向過去的一種評價方式，它對教師的未來發(fā)展及專業(yè)教學(xué)能力的提高效果不大，只是對那些教學(xué)效果表現(xiàn)不好的教師的一種懲戒，而“以過程為核心”的教師評價集中于教師的未來發(fā)展，主要為教師的發(fā)展提供一種方向，幫助教師在教學(xué)和工作實(shí)踐中能夠表現(xiàn)得更好。

4.使教師主動參與到評價過程中去

很多的教師評價體系往往將教師當(dāng)作評價的對象，教師在很大程度上處于被動地位，使教師很少有機(jī)會表現(xiàn)對自己的看法?！耙赃^程為核心”的教師評價體系通過多種方式促使教師主動參與評價過程以發(fā)揮教師更主動、更專業(yè)的作用?？偨Y(jié)起來主要有以下幾種方式。

一是制定教師個人教學(xué)檔案。教師可以根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐來對自己的教學(xué)活動進(jìn)行自我評價，如教師所授課程的教學(xué)大綱、教學(xué)難點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)以及教師對每一個教學(xué)階段的反思、學(xué)生對教師所授課程的反思、學(xué)生對教師教學(xué)策略的反映、教師與學(xué)生上課交流的記錄、學(xué)生成績的增減以及教師帶領(lǐng)學(xué)生參加的社會實(shí)踐活動或是對學(xué)校和所授課程的貢獻(xiàn)等，所有這些教師個人的評價信息是很難通過他人觀察得到的。

二是邀請教學(xué)名師和教師一起進(jìn)行具有專業(yè)性提高目的的面談活動。這樣的專業(yè)交談通常是在課外，教師和評價者進(jìn)行有計劃、有組織地面談。在面談的過程中，教師須出示備課筆記和分析學(xué)生學(xué)習(xí)活動等教學(xué)證據(jù)并對其進(jìn)行反思，這有助于教師對自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思并鼓勵教師通過與教學(xué)名師的對話來反思并提高自己的專業(yè)水平。

三是查看學(xué)生的成績。雖然學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)業(yè)成績受到多種因素的影響，但是教師的教學(xué)是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績的主要因素。因此，為了提高教學(xué)質(zhì)量，很多學(xué)校也將學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為一個重要方面來評價教師的工作。

總之，教師發(fā)展與評價應(yīng)成為教師建設(shè)的兩個重要環(huán)節(jié)。我們在關(guān)注教師教學(xué)效果的同時，應(yīng)對教師的發(fā)展動機(jī)和教學(xué)方式以及道德、情感等也給予一定的觀察和了解，為教師的個人職業(yè)生涯制定未來發(fā)展規(guī)劃，提高教師的職業(yè)能力。

參考文獻(xiàn)

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[3] Connecticut Guidelines for Educator evaluation.The Connecticut of Education[EB/OL].http：//www.sde.ct.gov/sde/pdf/rfp/Connecticut_

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[作者：李松麗（1975-），女，河北石家莊人，河北大學(xué)教育學(xué)院在讀博士研究生，南陽理工學(xué)院高等教育發(fā)展研究中心副教授；張珊（1992-），女，河南南陽人，華中科技大學(xué)教科院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 楊 子】