深度學習視閾下區(qū)域游戲的內(nèi)涵、特征與策略

史 楠，陳 權

(1.江蘇大學 教師教育學院；2.江蘇省丹陽市正則幼兒園，江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

深度學習和區(qū)域游戲是幼兒教育中特別值得關注的研究領域。深度學習作為一種良好的學習方式，是培養(yǎng)幼兒良好學習品質(zhì)的重要途徑。區(qū)域游戲作為幼兒活動中的典型代表，也是幼兒教育的重要手段。二者都是提高幼兒學習質(zhì)量和促進幼兒園教育活動轉型的關鍵。區(qū)域游戲旨在培養(yǎng)幼兒的自主實踐力、想象創(chuàng)造力以及協(xié)商合作力，而這正是深度學習所積極倡導和追求的。深度學習不同于一般的自主學習，由于幼兒所要解決的問題和自身能力存在著差距，必須要在教師的正確引導和幫助下，才能使其跨越“最近發(fā)展區(qū)”，進而使深入學習成為可能。深度學習視閾下區(qū)域游戲的操控或執(zhí)行要求，要高于一般的幼兒游戲。只有正確理解并掌握其內(nèi)涵、特征及實施策略，才能真正有效地發(fā)揮區(qū)域游戲應有的價值和功能。

一、深度學習視閾下區(qū)域游戲的內(nèi)涵

1956年，布盧姆在《教育目標分類學》中提出了“學習有深淺層次之分”的觀念 ，這是關于深度學習最早的論述。1976年，Marton和Saljo兩位美國學者出版了《學習的本質(zhì)區(qū)別：結果和過程》一書，明確提出了深度學習的概念[2]，標志著深度學習研究的正式開始。我國對深度學習的研究起步較晚。2005年，上海師范大學何玲和黎加厚首次介紹了深度學習的概念[3]。近幾年來，北京師范大學郭華[4]、東北師范大學樊雅琴等[5]和西北師范大學安富海[6]等多位學者對深度學習展開了探討和論述。深度學習是一種基于高階思維發(fā)展的理解性學習,是指在教師引領下，學習者圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，以發(fā)展高階思維和解決實際問題為目標，全身心積極投入不斷地將已有的知識遷移到新的情境，從而促進新知識和原有知識結構進行融合，最終體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程[4-6]。

區(qū)域游戲是一種自主活動形式，它是以快樂和滿足為目的、以操作、擺弄為途徑、以幼兒主動尋找解決問題方案的一種學習活動。從本質(zhì)上來說，區(qū)域游戲所倡導和追求的不僅僅是讓幼兒快樂、自主地玩耍，而是要通過創(chuàng)設一種情景，在不知不覺中促進和幫助其深度學習并不斷掌握新的知識和技能。北京師范大學馮曉霞認為，區(qū)域游戲原本就應該具有的促進幼兒深度學習的作用和功能，關鍵在于教育者能否真正創(chuàng)設一種需要幼兒解決問題的游戲情境并進行正確地引導。由此可見，所謂深度學習下的區(qū)域游戲，就是以發(fā)展幼兒高階思維和解決實際問題能力為目標，通過創(chuàng)設一種適合的情境，引導幼兒積極自主地參與游戲，在快樂和玩耍中自主地實現(xiàn)新知識和已有知識結構進行融合，最終幫助和促進幼兒獲得成長和發(fā)展的活動過程。

二、深度學習視閾下區(qū)域游戲的特征

(一)有趣的、豐富的區(qū)域學習活動

深度學習關注學習者的情感升華，希望學習者能夠積極自主地投入其中。其實，這一點成年人都很難做到，更不用說幼兒群體了。這就要求教育者創(chuàng)設有趣的、豐富的區(qū)域游戲吸引幼兒主動專注地投入其中，從而激發(fā)和提升他們的學習動機。這里的“有趣”意指“童趣”而非“師趣”，因此教師需要懷著“童心”、觀察“童行”、傾聽“童言”去設置區(qū)域游戲，否則將難以喚醒幼兒的深度學習。維果茨基認知發(fā)展理論認為，“要克服傳統(tǒng)教學采用抽象的符號形式的單一局限性，就必須開展豐富多樣的活動，以此最大限度地吸引學習者參與其中，并為其運用感官探索提供機會?！盵7]

(二)有意義的區(qū)域學習活動

情境認知理論強調(diào)學習、知識和智慧的情境性，唯有將學習嵌入其所關聯(lián)的社會、自然的客觀情境之中，才能給予學習真正的意義，人們才可能進行有意義的學習[8]。事實上，幼兒的學習始終是以真實情境為媒介，通過自主解決現(xiàn)實問題，從而不斷深化自己的理解，優(yōu)化解決問題策略，區(qū)域學習活動才具有真正的意義價值。因此，教師不是局限于準備單純的物質(zhì)環(huán)境，而是要提供以解決生活問題為任務導向的真實情境，幫助學生理解現(xiàn)實并調(diào)動幼兒參與的積極性。

(三)傾聽彼此的區(qū)域學習活動

學習者并不完全是一張白紙參與學習情境，而是帶著自己的生活經(jīng)驗有備而來[9]。學習者即使是幼兒，也是一樣。大到日月星辰，小到日常生活，每個幼兒幾乎都或多或少有一些自己的看法、觀點。而深度學習者正是憑借自己已有的知識經(jīng)驗水平，不斷地進行知識建構。所以，區(qū)域游戲聚焦于師幼、幼幼之間想法的彼此傾聽，而不是少數(shù)人“演講的舞臺”。在彼此傾聽之上進行的交流共享才能引導幼兒學會尊重不同的“聲音”，從中取其精華、促進幼兒間的合作共享、推動幼兒進一步學習的動機。

(四)探究式的區(qū)域學習活動

深度學習實質(zhì)上是結構性與非結構性知識意義的建構過程，須對已激活的先前知識和所獲得的新知識進行有效和精細的深度加工[10]。由此，深度學習既是持久的、探究式的學習，而不是“吹糠見米”式的學習。加之學前兒童身心發(fā)展的尚未成熟，是以在區(qū)域游戲中教師更應該營造輕松自如的游戲氛圍，建立潤物細無聲的信賴關系，以此激發(fā)幼兒探究的主動性、專注性與堅持性。

(五)反思建構的區(qū)域學習活動

元認知理論認為，學習者通過反思可以及時發(fā)現(xiàn)并修正學習中存在的問題和不足，從而通過建構知識意義并以此解決實際問題，最終達成深度學習[8]。由此可見，反思建構應該是深度學習的特征之一。教師身處區(qū)域游戲中，所追求的不應只是通過單向的知識內(nèi)容傳遞擴充幼兒已有的認知結構，而是從知識的價值感和意義感出發(fā)，逐步引導幼兒形成批判性思維，在同化和順應中不斷地調(diào)節(jié)、重建認知結構，以此支持幼兒深度學習的發(fā)生。

(六)個性化的區(qū)域學習活動

每個孩子都有自己的個性特點和個性差異。教師應該尊重幼兒發(fā)展的個體差異，讓幼兒根據(jù)自己的興趣需求，自主選擇區(qū)域、材料以及活動的開展方式，同時在學習過程中提供針對性的支持和引導，由此不斷發(fā)展孩子自我理解能力、自我管理能力及自主探究能力，從而能自信、勇敢、樂觀地面對遇到的每一次挑戰(zhàn)。所以，深度學習培養(yǎng)應該是從個性差異出發(fā)，順乎個性化能力發(fā)展的過程。

三、深度學習視閾下區(qū)域游戲的策略

(一)創(chuàng)設真實化的游戲情境：讓幼兒身臨其境

案例一：建構區(qū)向來都是孩子們的“熱門選擇”，然而這段時間卻幾乎“無人問津”。即使有那么幾個選擇進區(qū)游戲的孩子，也是無精打采地在擺弄著積木，全然沒了往常的神采奕奕。對此，李老師采取的措施是更新建構區(qū)的材料。起初，新材料確實吸引了孩子們的“光顧”?？蓵r間長了，建構區(qū)中的幼兒又變得寥寥無幾。面對始料未及的結果，李老師也是困惑重重。明明自己已經(jīng)及時更新了材料，幼兒也被新材料吸引了，可為什么最后建構區(qū)的“熱度”又降至“冰點”了呢？

帶著疑惑，李老師詢問起了孩子們?！岸涠洌澳銈儗蠋熗媴^(qū)里放的東西不是很感興趣嗎？怎么后來就不愿玩了呢？”“李老師，你放的東西看起來都很有意思的?？墒俏覀冎粫畛潜?，不會搭其他的東西。天天都是搭城堡，太無聊了……”聽到這兒，李老師這才恍然大悟。自己只是一味地關注材料的新鮮感，而忽視了游戲的本質(zhì)。

知識是個體與社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物,個體認知結構的形成源于社會情境下的文化實踐[11]。游戲之于幼兒，并不僅僅是尋求視覺上的新鮮刺激，更為重要的是賦予幼兒真實的情境感。兒童渴望模仿成人的活動，試探著認識并參加周圍生活，要求在行動中表現(xiàn)自己的印象和體驗，但同時兒童又受知識、能力和體力的限制，不可能真正參加成人的生活，于是主觀愿望和實際能力發(fā)生矛盾，游戲正是為解決這種內(nèi)部矛盾而產(chǎn)生的。因此，創(chuàng)設真實的情境，讓幼兒身臨其境，是區(qū)域游戲實施的第一步。

(二)確立清晰化的任務目標：讓幼兒解決“實際”問題

案例二：為了讓幼兒能在區(qū)域游戲中獲得情境感，洪老師為科學區(qū)的幼兒提供了實驗服、實驗手套等相關實驗器材，以期讓幼兒能專注地實驗。起先，幼兒如洪老師所想的那樣，面對這些實驗材料，好奇地這里摸摸那里看看。不一會兒，就有模有樣地做起了小實驗。在接下來的日子里，孩子們每天都徜徉在“實驗交響樂”中。而就當洪老師覺得孩子們會越來越有興趣時，科學區(qū)的“音樂”卻“戛然而止”了。到底是哪兒出問題了呢？難道是自己提供的實驗器具不夠嗎？但是自己已經(jīng)在科學區(qū)為孩子們投放了接近20個實驗的材料，他們也只做了幾個實驗呀。又或者說情境化失效了嗎？洪老師一度困惑其中。

在區(qū)域游戲的實施進程中，也許很多教師在情境創(chuàng)設上會有這樣的不解。建構主義理論認為，知識并非脫離于情境所存在，人們只有憑借具體的操作活動才能真實確切地領會它的意義存在。然而，老師們明明是“按部就班”地為幼兒提供了情境化的區(qū)域游戲，可是為何卻往往“無濟于事”？比如，為了讓幼兒能在區(qū)域游戲中獲得情境感，教師為科學區(qū)的幼兒提供了實驗服、實驗手套等相關實驗器材，以期讓幼兒能專注地實驗，但是在實際操作中，幼兒對此卻為何只有三分鐘熱度。究其原因，主要是在區(qū)域游戲實施過程中，老師們往往忽略了問題或任務導向。學習活動必須與任務(問題)相聯(lián)結，以問題的探索、探究來激發(fā)和提升學生的學習興趣度和動機度。區(qū)域游戲不僅僅要求教師要創(chuàng)設真實的情境，還需要為幼兒設立任務——既要符合幼兒已有的知識經(jīng)驗水平，又要能體現(xiàn)相關區(qū)域游戲內(nèi)容的核心經(jīng)驗的問題。以問題貫穿的區(qū)域學習情境，有利于激發(fā)幼兒學習的求知欲和探索欲，推動幼兒不斷深化知識結構的構建，促進幼兒的問題解決力。

(三)營造平等化的對話氛圍：讓幼兒大膽想象和質(zhì)疑

案例三：學期初，劉老師在益智區(qū)投放了拼圖材料。不同于以往的是，本次的拼圖材料無論是數(shù)量或是難度都有所增加。因此，孩子們的問題是一個接一個。“劉老師，我的這盒拼圖怎么這么多片呀？我都不知道先拼哪一片了！”“劉老師，你快來看哪！這個盒子上的圖片好復雜啊！我眼睛都看花了，還怎么按圖上的樣子找拼圖呀？”剛開始，聽著這些古靈精怪的小問題，劉老師饒有興致地和孩子們商量分析著。然而，隨著問題數(shù)量的直線上升，劉老師卻漸漸失去了耐心。劉老師忍不住打斷孩子們的提問，“你們哪來這么多問題呀？你是十萬個為什么嗎？你們第一次拼圖的時候就教過你們，一邊看盒子上的范圖一邊拼拼圖。如果不看盒子上的圖片，難道一邊想象一邊拼嗎？”劉老師越說越生氣，“啪”地一拍桌子離開了益智區(qū)。看著劉老師“雷霆震怒”的樣子，孩子們委屈地哭了。

平等對話是幼兒有效進行深度學習的必要前提，只有當幼兒感覺和成人處于平等地位時，才敢于提出并自由表達其問題和觀點，在此基礎上不斷拓展各種思維。在幼兒區(qū)域游戲的實施過程中，在面對幼兒質(zhì)疑的不斷增加時，教師的耐心卻在不斷減少，導致了幼兒“不敢說話”的局面。譬如，案例中的劉老師在益智區(qū)中投放了數(shù)量和難度都有所增加的拼圖材料時，幼兒的問題一個接一個。剛開始，聽著這些古靈精怪的小問題，劉老師的確饒有興致地和幼兒們商量分析著。然而，隨著問題數(shù)量的直線上升，教師的興趣度卻會隨之直線下降。如果這個時候，還有幼兒堅持提出自己的想法，那么教師很有可能就會“雷霆震怒”，而該幼兒也就會“淚眼汪汪”，其他幼兒則是噤若寒蟬。為此，作為區(qū)域游戲的主導和實施者，教師必須要善于控制自身情緒，認清區(qū)域游戲的本質(zhì)，為幼兒營造平等化的交流氛圍，鼓勵、尊重、領會幼兒的質(zhì)疑發(fā)問，才能為區(qū)域游戲的功能創(chuàng)造條件。

(四)建立學習社區(qū)(共同體)：讓幼兒在分享中學習和進步

案例四：“你們好厲害哦！可以吹出愛心型的泡泡耶！教教我們呀！”看著多多和洋洋吹出的愛心型泡泡，小朋友們羨慕得不得了，都來“請教”他們了呢。而只有果果站在一旁，擰著自己手中的小鐵絲，低著頭小聲嘀咕道：“怎樣才能吹出愛心型的泡泡呀？”一邊說還一邊偷偷瞟了瞟四周，生怕別人聽到她說話似的?！拔乙泊党鰫坌男偷呐菖菘　薄拔业膼坌呐菖荽档米畲竽?！”慢慢地越來越多的小朋友可以吹出愛心型的泡泡了，果果也開始著急了?？伤曛謥砘刈吡藥撞?，還是沒有請求其他同伴的幫助?！肮?，你怎么還沒有吹出愛心型的泡泡呀？”“是呀，我們都吹出來了呢！”聽到凱凱這么一問，其他小朋友也都“七嘴八舌”地說著?？粗肿銦o措的樣子，陳老師笑著說道：“哎呀，我也吹不出愛心型的泡泡，哪個小朋友可以幫幫我和果果嗎？”“我來！”“我來！”小朋友們熱情地說道。終于，在熱心同伴們的幫助下，果果吹出了愛心泡泡……

日本著名教育家佐藤學曾這樣說過，深度學習怎樣可以實現(xiàn)呢？每個人的個體學習實現(xiàn)不了深度學習，整堂課灌輸也實現(xiàn)不了深度學習，只有共同體學習才能夠實現(xiàn)這個目標[12]。在學習社區(qū)(共同體)的進程中，成員間共享學習資源，共同完成學習任務。比如，在上述案例中，果果最終依靠同伴的幫助順利完成了吹出愛心泡泡的任務。然而，值得注意的是，有些幼兒由于性格等原因往往不愿或羞于向他人求助，更多時候只會是干著急而已。這時候教師的恰當引導顯得尤為重要。上述案例中果果的老師就是這樣做的，她通過一句“哎呀，我也吹不出愛心型的泡泡，哪個小朋友可以幫幫我和果果嗎？”巧妙地調(diào)動了其他幼兒的主動性和熱情，從而建構了學習社區(qū)(共同體)，幫助幼兒分享了成功經(jīng)驗，促進了幼兒在合作學習中實現(xiàn)了自我成長。由此可見，學習社區(qū)(共同體)的建立，不僅為學習者個體體驗知識的共享性從而跨越“最近發(fā)展區(qū)”提供助力，還有利于學習社區(qū)成員間交往合作能力的不斷深化。由于幼兒正處于特殊的發(fā)展階段，教師需要兼顧“問題者”和“引導者”的雙重身份，才能促進幼兒學習社區(qū)的建成，實現(xiàn)深度學習的目標。

(五)堅持多樣化和個性化：讓幼兒自主和自由選擇

案例五：為了讓幼兒更好地感受色彩的細膩感和通透感，楊老師在藝術區(qū)投放了大量的彩鉛以此取代了原有的炫彩棒和水粉顏料。當楊老師第一次向孩子們展示彩鉛的用法時，孩子們紛紛發(fā)出了“哇”的驚嘆聲，對手中的彩鉛更是愛不釋手。然而“好景不長”，正當楊老師準備進一步促進幼兒彩鉛的表現(xiàn)能力時，藝術區(qū)的“彩鉛熱”卻在逐漸冷卻。一開始，楊老師認為這種現(xiàn)象很正常，畢竟年齡尚小的幼兒掌握彩鉛畫法還是有難度的?？蓵r間長了，楊老師發(fā)現(xiàn)擅長畫畫的幼兒也不怎么熱衷于彩鉛畫了。再到后來，原本“人滿為患”的藝術區(qū)可謂是“空空蕩蕩”。這是怎么回事呢？幾個孩子的對話引起了楊老師的注意?！岸喽?，我覺得還是用炫彩棒涂大海的顏色好。因為大海是深藍色的，用彩鉛涂的話，顏色太淡了。不管涂多少層，涂出來的顏色還是沒有那么深。要是用深藍色炫彩棒的話，涂一會兒就好了。唉，可是現(xiàn)在楊老師只讓我們用彩鉛，我都不想畫了”“嗯嗯，我也是?？煽?，我還覺得要是涂背景的話，還是用水粉涂得好看。你喜歡用彩鉛嗎，妮妮。”“我只喜歡用彩鉛畫小朋友，因為可以把小朋友畫得清楚些。但是，我還是喜歡用炫彩棒來上色。因為炫彩棒用起來滑滑的，感覺很舒服。而且涂出來的顏色感覺很鮮艷?！薄?/p>

聽到這里，楊老師這才明白。自己在讓孩子體驗彩鉛畫法的同時，也忽視了孩子內(nèi)心的喜好和需求。因此，楊老師隨即將炫彩棒、水粉等重新投放于藝術區(qū)。很快，藝術區(qū)又成了幼兒的“創(chuàng)作天堂”。

由于兒童生活的家庭背景、身處的社會階層、接受的教育資源以及生理基礎的迥然不同，以及其主觀心理活動不同，又各自有具體的特質(zhì)[13]。幼兒間的個性差異顯然是客觀存在的，然而在實際的區(qū)域游戲中，老師們往往卻會忽略了這一點。上述的案例中楊老師為了讓幼兒更好地感受色彩的細膩感和通透感，在藝術區(qū)投放了大量的彩鉛以此取代原有的炫彩棒和水粉顏料?？墒恰昂镁安婚L”，正當楊教師期待進一步提升幼兒彩鉛的表現(xiàn)能力時，藝術區(qū)的“彩鉛熱”卻在逐漸冷卻。值得肯定的是，楊老師通過投放彩鉛確實有利于豐富幼兒的藝術認知，進而提升幼兒的藝術表現(xiàn)。然而她過于注重幼兒彩鉛畫法的運用，甚至出現(xiàn)了“環(huán)顧藝術區(qū)，只可見彩鉛”的局面。日復一日，幼兒自然不愿走進藝術區(qū)，更不用說進行創(chuàng)作了。究其原因，主要還是忽略了幼兒的多樣性和個性差異：不同的幼兒喜歡的繪畫材料各不相同。

因此，在區(qū)域游戲中，老師必須尊重幼兒的個性差異，理解幼兒的興趣需求，讓每一個幼兒都能發(fā)揮自己的創(chuàng)造力。反之，如果漠視幼兒實際存在的個性差異，則會限制幼兒思想和行為的自由，限制其創(chuàng)造性的發(fā)展。深度學習是一種以提高創(chuàng)新能力為宗旨的學習方式，所以在區(qū)域游戲中應堅持“個性化”的定制理念，以此拓展幼兒的自主創(chuàng)造力，支持幼兒的深度學習。