格物·致知·誠意·正心

李曉奎

摘要：儒家思想中“格物”“致知”“誠意”“正心”四個概念，可以作為語文文本教學對話的四個“向度”。格物，即探究文本之“言”;致知，即感知文本之“旨”;誠意，即探尋作者之“意”;正心，即建構(gòu)讀者之“心”。教師應在文本對話中關注言語作品的語言文字、文章、文學、文化等文本教學語文屬性，因言察意，會意品言，言意兼得，最終實現(xiàn)立言以立人的終極哲學價值。

關鍵詞：格物;致知;誠意;正心;教學對話

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）10A-0043-05

《禮記·大學》中有“八目”：格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。意思是通過格物、致知，使人能達到誠意、正心、修身、齊家、治國的境界，從而追求儒家的最高境界——平天下。這幾個條目闡述了中國傳統(tǒng)教育的主要目的，使受教育者最終適應固定的社會制度。教師可以化用“八目”中“格物”“致知”“誠意”“正心”儒家思想中四個重要概念，作為教學文本對話的四個向度，由此闡釋教學文本、教學解讀的一般路徑。下面，筆者結(jié)合人教版統(tǒng)編教材八上《白楊禮贊》的教學設計，談談在教學文本對話中這四個向度的具體含義和實踐運用。

一、格物：探究文本之“言”

“格物”，一般解釋為探究或推究事物原理。它原初意義是如何處理人與物的關系，理學家程頤、程顥及朱熹認為“格物”便是“窮盡事物之理”，視“格物”為人對外部世界的理解。針對于閱讀教學的文本對話，格物就是探究文本的外部世界——“言”。

李海林教授認為，關注言語作品內(nèi)容信息屬于閱讀原生價值，而破譯言語形式“如何傳播信息的信息”才屬于文本教學價值。[1]因此，要從內(nèi)容分析式的閱讀教學轉(zhuǎn)向語言的理解、積累和運用，關注文本的言語形式。《白楊禮贊》這篇托物言志的散文傳遞信息之“言”主要是象征手法，探究象征手法的運用是本文教學重點，也是本文主要教學價值。學生僅僅了解托物言志、象征手法“這一類”概念的共性知識特點是不夠的，還應破譯“這一類”中“這一篇”的“藝術個性”，這就需要“格物”，“格”這一篇象征手法之“物”，推究“這一個”言語形式“獨特之處”。為了探究象征手法在“這一篇”中的具體運用，教師設計問題如下：

1.文章第5段白楊樹正式出場，作者著重繪其形，先總括出白楊在外貌形態(tài)上的基本特征，然后按照觀察順序分別寫了干、枝、葉、皮等。請與下面這段介紹白楊樹的文字相比較，說出你的發(fā)現(xiàn)。

白楊樹，落葉喬木，樹干通直，樹皮灰綠至灰白色，皮孔菱形，老樹基部黑灰色，縱裂。幼枝被毛，后脫落。葉芽卵形，長枝葉寬卵形或三角狀卵形，長10-15厘米，先端短漸尖，基部心形或平截，具深牙齒或波狀牙齒，下面密被絨毛，后漸脫落，葉柄上部扁，長3-7厘米，頂端常有2-4腺體;短枝葉卵形或三角狀卵形，先端漸尖，下面無毛，具深波狀牙齒，葉柄扁，稍短于葉片。

這個問題引導學生比較發(fā)現(xiàn)，這段文字是從植物學知識的角度，通過分類別、打比方、列數(shù)字等方法進行的科學性說明。而課文第5段表達上敘說與描寫、議論與抒情相結(jié)合;使用雙關性或擬人化詞語“移情”。本來屬于人自己的知覺（感情），如“絕無旁枝”“緊緊靠攏”“絕不旁逸斜出”“片片向上”“微微泛出淡青色”等外射出去，變?yōu)榘讞畹膶傩?用白楊樹的線條、色調(diào)、形狀等本身而非“聯(lián)想”來表現(xiàn)抒情主體內(nèi)心的情感。移情詞語既寫出了白楊樹的形象美，也讓讀者體會到某種內(nèi)在的精神。最后兩句議論中抒情，突出白楊樹的正直、堅強、倔強和不折不撓，贊美其特有的氣質(zhì)和品格。“讀者通過由于這種外射而有了新的特殊屬性的白楊樹，感受到作者的氣質(zhì)和愿望而獲得美感，達到了象征的目的?！盵2]

象征是借某一具體事物或形象表達某種意義，這一意義不是事物本身就具有的，而是作者借此事物所做的聯(lián)想和寄托。象征是通過有限的具體的事物，賦無限的抽象的觀念以形態(tài)，而使人們得到啟示。作者茅盾如何為白楊“賦性”白楊樹精神？首先，對物象進行細致描繪，突出白楊樹干、枝、葉、皮等形象特點;其次，把確定滲透著、蘊含著欲言之志“正直、堅強、倔強和不折不撓”等情感詞巧妙移情到白楊樹上;最后，使用遞進排比由近及遠、由表及里地“聯(lián)想和寄托”，從白楊樹精神擴充聯(lián)想到抗日軍民堅貞不屈的精神與意志。

語文教學不是以弄懂語言文字為目的，語文教學中的義理內(nèi)容教學是為言語形式的教學服務的，言語形式重于言語內(nèi)容，言語形式是語文教學的聚焦點。言語形式之所以有意義，就是因為它“并不只是代表它自己”，而是“可以指引到某一種意蘊”。這里的“格物”就是探究本文象征手法“這一篇”的言語形式，把它放到人心靈中適宜的“格子”中去，讓言語形式在心靈中獲得秩序，也讓內(nèi)在心靈得到外在世界的豐盈，最終完善一個人的心靈世界、精神個性。

二、致知：感知文本之“旨”

致知在格物者，若能學習，招致所知?！爸轮?，推究事物的原理，從而獲得知識。在閱讀教學中，我們把“知”理解為文本文章之“旨義”，就是獲取文本的主要信息、文章所傳遞的主題意義。

吳忠豪教授說：“每篇課文都有三個方面的教學價值：一是課文內(nèi)容所傳遞的文化價值，二是課文中隱含的語文知識和讀寫方法，三是課文中新的用詞和句型以及作者遣詞造句的經(jīng)驗。”[3]這里“文化價值”主要來自于文本的思想內(nèi)容。王元華教授認為：“語文教學的根本目的是從有深刻思想的語言作品中，通過感受語言來接受思想、陶冶情操?！盵4]因此，抓住文章中關鍵語言，理解并整合文本信息，感知建構(gòu)文章旨義，是教學文本對話的重要任務。為此，教師設計如下問題：

1.請畫出這篇散文中直抒胸臆的句子，提取作者的情感信息。PPT顯示：

標題：白楊禮贊

①白楊樹實在不是平凡的，我贊美白楊樹！

④那就是白楊樹，西北極普通的一種樹，然而實在不是平凡的一種樹。

⑥這就是白楊樹，西北極普通的一種樹，然而決不是平凡的樹！

⑧白楊不是平凡的樹……

⑨……我要高聲贊美白楊樹！

2.小組交流：“禮贊”之情的具體內(nèi)涵。

這些問題引導學生關注文章標題、關注首尾句、關注文中反復出現(xiàn)的句子，關注文中抒情、議論句子。發(fā)現(xiàn)直接贊美白楊樹的不平凡，形成一以貫之的情感線索，統(tǒng)領全文。除了直抒胸臆的贊美，文章還借景抒情、托物言志，言在白楊，意在人。從文章中大量的移情詞可以看出，這種贊美之情，分布在對高原景色美的描寫，對白楊樹形象美的刻畫，對白楊樹象征意義“神韻美”的揭示，情感既鮮明又遞進其中。贊美之情的具體內(nèi)涵，主要藏在象征手法中。

王榮生教授認為：“散文中的言說對象，是個人化的言說對象，它唯有作者的眼所能見、耳所能聞、心所能感?！盵5]而所見所聞所感以及引發(fā)的所思，落根在這一篇，通過“獨抒心機的章法，個性化的表達方式，流露心扉的語句”來表現(xiàn)。[6]學生要讀懂作者的“眼”“耳”“心”，抓住文中陽剛大氣的修飾詞語，富有節(jié)奏感的長短句，感情強烈、氣勢磅礴、個性化的反問+排比句式，進而感知、感受、感悟作者個人化的“白楊”。這篇散文雖然使用了象征手法，但并不像多數(shù)托物言志的作品那樣委婉含蓄地表達象征意義，而是多處直接運用“流露心扉的語句”，因此，教師抓住文章顯性語言信息，由顯及隱，顯隱結(jié)合，快速準確捕捉文章之意旨，幫助學生領會文章所要表達的思想主題。

三、誠意：獲取作者之“意”

《禮記·大學》有言：“欲正其心者，先誠其意?！甭?lián)系教學文本對話，就是要讀者努力獲得作者之真誠的心意。西方二十世紀二三十年代“作者中心”文學批評理論認為，文學批評應該從“作者”出發(fā)，關注文本和作者之間的密切關系，把文本看成作者的影子，文本闡釋的目的就是要挖掘作者的創(chuàng)作意圖。王榮生教授說：“作者之所以寫散文，是要表現(xiàn)眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感、一已之思。我們閱讀散文，是在感受作者的所見所聞，體認作者的所感所思?！盵7]換而言之，作者寫散文是在傳達自己日常生活中獲得的真實而又獨特的經(jīng)驗，即“自我”。對話文學文本，就是讀者進入灌注著作者“自我”特定情境中情感體驗的語言文字，咀嚼帶有作者體溫的語言文字，與廣大讀者分享這份特殊的“所感所思”。

讀懂文本的意思，正確體會作者的情感，弄明白作者寫作的目的，這是解讀文本最基本的一個環(huán)節(jié)，也是最重要的一個環(huán)節(jié)。如何才能進入作者的情感世界？通過文字這座橋梁，作者和讀者真誠會面，繼而讀者通過“心理移情”“在心理上進入作者創(chuàng)作文本時所處的社會歷史情境，重建文本與它所賴以形成的社會歷史情境的聯(lián)系”，最終把握作者在文本中所表達的原意，[8]在文本對話中實現(xiàn)與作者心情的契合。因此，教師設計了如下問題：

1.文章最后一段提到物象“貴族化的楠木”，請揣摩作者的用意。

2.《白楊禮贊》與《風景談》被譽為“姊妹篇”，請結(jié)合背景資料說出你的推斷。

這兩個問題設計的主要目的是讓學生發(fā)現(xiàn)：兩種樹的品格不同，一是普通當中蘊含著“不平凡”，一是貴族化;所代表的人不同，一是在北方堅持抗戰(zhàn)的廣大民眾，一是賤視民眾、頑固倒退的人們。兩相對比，突出贊美了白楊樹及其所代表的精神和品格。

頌其詩，讀其書，亦要知其人。背景知識可以幫助讀者揣摩作者創(chuàng)作此文時的“剎那”情感。1940年5月，茅盾離開新疆返回內(nèi)地，受朱德同志邀請前往延安。在延安參觀講學的五個月期間，他親身體察了解放區(qū)軍民的斗爭生活，看到了抗日軍民團結(jié)戰(zhàn)斗的精神風貌，由衷生發(fā)謳歌、贊美之情。在《風景談》《白楊禮贊》等散文中，作者把象征性描寫和哲理的思辨熔于一爐，表現(xiàn)出一種樂觀向上、充滿信心的思想情感。當時中國國民黨頑固派消極抗日，積極反共，抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線瀕于分裂。此時，茅盾已離開延安置身于國統(tǒng)區(qū)重慶的白色恐怖之中，這里沒有創(chuàng)作的言論自由，不能直抒胸臆，要謳歌延安抗日根據(jù)地軍民更是不可能。特別是寫于皖南事變后的《白楊禮贊》，作者只好采用含蓄的象征手法，以白楊的形象來象征革命的人民，熱情歌頌共產(chǎn)黨領導下抗日軍民英勇不屈的斗爭精神。《風景談》則通過描繪六幅內(nèi)容不同而相互聯(lián)系的風景畫，深深地表達了作者對解放區(qū)和諧生活的熱愛、向往和追求，謳歌延安軍民為創(chuàng)造和諧生活表現(xiàn)出的崇高精神。兩篇散文表達手法略有不同，但是寫作時間和背景、選材和主題思想還是很“姊妹”的。

王榮生教授指出：“散文的關鍵點，不在所記敘、描述的客體，而在記敘、描述中所灌注的作者主體的思想、感情?！盵9] 散文是很自我的文字，作者以獨特的眼光來觀察和體驗這個世界，用獨特的文字來表達對自我和世界的情感認知與價值取向。破譯關鍵性詞句，可以從中窺見作者的良苦用心，理解作者的情感，明白作者寫作的目的。

互文性閱讀可以幫助讀者了解作者的“動機”。文本互涉、文本間性告訴我們，任何一個文本都不是自足的，其文本的意義都是在與其他文本交互參照、交互指涉的過程中產(chǎn)生的。任何文本都是對其他文本的吸收和有效轉(zhuǎn)化，它們之間相互參照、相互暗示、相互補充、彼此牽連，形成一個潛力無限的開放網(wǎng)絡，特別是“姊妹篇”。在互涉文本的對照辨析中理解文學文本意蘊，獲取作者在作品中所表達的真誠意旨，進入風景如畫的白楊樹世界。

四、正心：純正讀者之“心”

“正心”即端正心性，就是使人心歸向于正，修煉公正無私之心。這原是儒家提倡的一種修養(yǎng)方法，現(xiàn)也泛指心地端正誠懇。心理學家認為，學習的實質(zhì)是內(nèi)在的心理變化，教育的真正目的不是具體的行為變化，而是內(nèi)在能力和情感的變化。西方接受美學、建構(gòu)主義理論強調(diào)文本對話中的“自我”建構(gòu)，通過與文本、作者、讀者的多維對話，達到建構(gòu)自我、純正讀者之心的目的。“讀者中心”理論認為，在作者—作品—讀者的三角關系中，讀者絕不僅僅是被動的部分，或者僅僅做出一種反應。只有通過讀者的閱讀和不斷批評，作品才能在一代代的接受之鏈上被豐富和充實，展示其價值和生命。文本的意義存在于文本與讀者的相互作用之中，對話的意義就在于讀者獲取閱讀的個性化體驗和感悟。

新課標指出：“閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。”學生要細讀文本，利用批注、點評進入文本肌體，借問題引發(fā)自身的思考，努力讓文本意義進入自己的“心理結(jié)構(gòu)”;品味賞析重要詞語和語段，批文入情入理，感悟作者文本中蘊含的思想感情和創(chuàng)作意圖，建構(gòu)自己情智交融的世界。閱讀過程中，他們不斷思考，擦出思想火花，創(chuàng)造屬于自己的個性化解讀。教師問題設計如下：

1.除象征、對比手法之外，請選擇文中其他寫作技巧寫一段賞析文字。

2.誦讀《梅花》《題白楊圖》兩首詠物詩，自己試著寫一首《詠白楊》。

要了解語言文字的“意義和情味”，真正消化書本，就是用自己的語言把這篇文章最核心的東西說出來，寫出來。這里訓練學生對文章表達技巧的鑒賞和評價，實際是一種意義闡釋和建構(gòu)的行為。要想有自己的看法，就必須深耕文本，獨立思考，倡導批判性思維，注重學生對文本的評說與解讀，允許提出自己的見解、質(zhì)疑甚至反駁文本內(nèi)容。

閱讀教學中文本對話應有自己的價值追求：讀懂文本，理解作品的意義，從文本中發(fā)現(xiàn)讀者自己，找到自己的解釋和表達，積極參與和分享文本意義;讀活文本，把書本知識轉(zhuǎn)化為認識，把認識轉(zhuǎn)化為智慧，把智慧轉(zhuǎn)化為能力，把能力轉(zhuǎn)化為實踐，進而在實踐中有所創(chuàng)造。為了順應學生的思維水平提升，這里提供教學支架，先出示兩首學生熟悉的象征意味濃厚的詠物詩，再出示一首與課文內(nèi)容高度相關的作者自創(chuàng)的詠物詩。學生在此基礎上有了一定的審美體驗，在象征意象的感召下建構(gòu)自己的語言文化圖式。經(jīng)由動眼、動口、動腦、動手，最后實現(xiàn)動心、正心之目的。

“格物、致知、誠意、正心”百度詞條這樣解釋：物者萬物也，格者來也，至也。物至之時，其心昭昭然明辨焉，而不應於物者，是致知也，是知之至也。知至故意誠，意誠故心正。心者身之主，意者心之發(fā)，知者意之體，物者意之用。知致則意無所欺，而可誠矣;意誠則心無所放，而可正矣。將這一認識假借到教學文本對話中：格物，就是來探究文本之“言”即言語形式;致知，就是感知文本之“旨”即言語內(nèi)容;誠意，就是探尋作者之“意”即寫作意圖;正心，就是建構(gòu)讀者之“心”即讀者世界。這里把它們作為教學文本對話的四個向度，是文本解讀的一般路徑和方法，彼此各有側(cè)重而又密不可分。

從哲學上說，人總是離不開對意義的追尋。在閱讀教學中，調(diào)動學生的“前理解”，激發(fā)言語主體的情與思，與文本進行親密接觸，對話文本，碰撞自我，消解讀者，探尋文本密碼，獲得閱讀意義，讓文本的意義在學生的精神世界里駐足，內(nèi)化為學生個性化的人生經(jīng)驗，發(fā)育為學生的言語智慧。正如于漪先生所言，學習語言文字不僅是掌握一種工具，更是在構(gòu)建、營造一個人的精神家園[10]。學生通過與文本對話，用聲音觸摸文本文字，用文字喚醒作者的感與思，讓閱讀改變閱讀主體內(nèi)心世界和看世界的眼光，靜靜地沉潛于語言文字之中，品味語言文學的情感魅力，享受語言文化的熏陶漸染，因言察意，會意品言，言意兼得，最終實現(xiàn)立言而立人的價值追求。

參考文獻：

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[5][6][7][9]王榮生.散文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社， 2014：27，11，7，28.

[8]單新濤.對語文教材文本解讀取向的反思：基于解釋學的視角[J].教學研究， 2009（7）：40.

[10]于漪.從小建立與中國語文的“骨肉親情”[N].人民日報， 2019-5-21（20）.

責任編輯：顏瑩

Illustration of Four Dimensions on Teaching Text Dialogue

LI Xiaokui

（Pizhou Bureau of Education， Xuzhou 221300， China）

Abstract： Confucianism has four concepts： “Gewu （exploration of the principles of things）”， “Zhizhi （acquisition of knowledge）”， “Chengyi （sincerity）”， and “Zhengxin （correction of ones mindset）”， which can be the four dimensions of Chinese text teaching dialogues. Gewu means exploring the language of texts， Zhizhi means perceiving the aim of texts， Chengyi means exploring the intention of writers， and Zhengxin means constructing the mindset of readers. Teachers should， in text dialogues， focus on the philological attributes of the text teaching such as language words， articles， literature and culture so that teaching can realize the ultimate philosophical values of acquiring the language and becoming talents.

Key words： exploration of the principles of things; acquisition of knowledge; sincerity; correction of ones mindset; teaching dialogue