精實教學：教育理想與現(xiàn)實之間的探尋

摘要：精實教學是一種教育追求，也是一種教學主張。從教學內(nèi)容、教學方法、教學評價等方面追求教與學的“精”和“實”，意在盡可能發(fā)揮教學對人成長的作用，有效提升學生的學科綜合素養(yǎng)，既考慮眼前考試的要求，又兼顧長遠發(fā)展的需要，把握好教育教學改革的度，實現(xiàn)教育理想與現(xiàn)實的平衡。

關(guān)鍵詞：精實教學;教學主張;教育理想;教育現(xiàn)實;平衡

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）10A-0012-05

和其他人民教育家培養(yǎng)對象相比，我可能有些不一樣：一是30多年沒挪過工作地。這不是因為沒有改變的機會，而是我覺得自己已經(jīng)和海安中學緊緊地連在了一起，這里有太多的事情我可以做，也需要我做。二是我一直是草根式成長。很多人都有一個觀念，要想在教育上產(chǎn)生一定的影響，一定要搞教科研。而我既沒在教科研崗位上呆過，也沒分管過教科研。在進入江蘇人民教育家培養(yǎng)工程之前，我還主動放棄了很多接受培養(yǎng)培訓的機會。在我看來，教育教學有其自身的規(guī)律，需要安靜地思考，安靜地備課、上課，安靜地批改作業(yè)，安靜地與學生談心交流，靜靜地成長。就在這靜靜的成長過程中，我在教育的理想與現(xiàn)實之間探尋，走上了探索“精實教學”的研究之路。

一、“精實教學”理念的“誕生”

2008年我評上了特級教師，江蘇教育出版社的總編輯找到我，向我提出一個非常有意思的要求：海安中學的教育教學質(zhì)量全省領先，能不能把你們的經(jīng)驗總結(jié)一下，與更多的學校、更多的老師和學生分享。我本想推辭，沒想到出版社老總將了我一軍：“如果你們拿不出證明自己的東西，那就只能由別人說，高考成績好，就是靠加班加點，用學生的身心健康換來的。這種典型不值得欣賞，這種經(jīng)驗不值得學習?！笔堑?，在很多人看來，素質(zhì)教育與應試是兩條無法并軌的路：高考成績好，那是因為應試教育搞得好;高考成績不好，那是因為搞素質(zhì)教育占用了太多的時間和精力。而海安中學的實踐表明，搞素質(zhì)教育與提高應試能力并不沖突。經(jīng)過6年的打磨，2013年我完成了第一本個人專著《減負增效學數(shù)學》，總結(jié)了海安中學數(shù)學學習的秘籍。該書6年重印8次，成為出版社的長線暢銷書。

2014年，南通市組織正高級教師的推薦評審，我跟李庾南老師在一個組，李老師鄭重地向我提出：“市里把數(shù)學老師排了一遍，今年你必須代表南通申報這一批次的江蘇人民教育家培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象。”海安縣教育局也找到我們校長，作為政治任務指示我申報。我清楚地記得，市局通知我去聽取專家評審意見的那天，王笑君老局長很客氣地對我說：“中學老師尤其是語數(shù)外老師很忙，我們理解。但你現(xiàn)在是申報人民教育家工程培養(yǎng)對象，如果沒有自己的教學思想，怎么能稱為教育家呢？這一塊是你最大的弱項，你得連夜補上，明天上午就要把修改的材料送過來匯總報省?！倍驮谶@一天，我上午開完申報材料輔導會，中午就趕到如東參加南通市德育工作現(xiàn)場會，下午又匆匆趕回海安接待南外來校交流的老師，一直忙到晚上9點鐘，才坐到桌前準備材料。寫什么呢？萬般無奈之際，我靈機一動，想到了我的那本《減負增效學數(shù)學》：減負就是求精，增效就是求實，“精實”教學主張由此產(chǎn)生。王局長經(jīng)常笑話我：“別人磨教學主張、教育思想要多少年，沒想到你一夜之間就搞定了。”回頭想想，精實教學思想也不是一夜之間想出來的，應該說在這之前自己的教育教學思想一直處在朦朧狀態(tài)，沒有認真地梳理提煉，這個時候是被“逼”了出來。

二、精實教學的理性思考

在日常的學習中，華東師范大學三位教授的話給了我深刻地啟示，引發(fā)了我對精實教學的思考。

一位是顧泠沅教授，他提出教育要尋找“中間地帶”。在1999年中美數(shù)學教育高級研討會上，顧泠沅先生首次提出“尋找中間地帶”的觀點[1]。他認為在中美兩國教育之間，存在一個中間地帶，雙方可以基于各自的本土文化，相互借鑒，取長補短，用以改進本國的教育教學。我以為，這個“中間地帶”，不只是限于國與國之間、中西方文化之間，就是國內(nèi)不同地區(qū)之間、不同學校之間，也要尋找適合的“中間地帶”。任何一種教學模式都有其適用的范圍，都不可能放之四海而皆準?，F(xiàn)在的教學實踐中，各種教學模式泛濫，似乎每種模式都能夠包打天下，有時還以行政力量推動實施，結(jié)果往往效果不佳。每個教師、每個學生都有其獨特的個性和長處，我們要求教師尊重學生的個性差異和發(fā)展需求，我們也同樣需要尊重教師自主選擇的權(quán)利。尋找適合的“中間地帶”，說穿了就是求精求實。沒有精和實的精神，是不可能找到合適的“中間地帶”的。

二是葉瀾教授，她強調(diào)對教育“度”的把握。她指出：“我們的改革對特殊性的關(guān)注太少！只要認為是好的做法，大家都去追趕，缺乏對各自領域特殊性的思考，缺乏對教育對象狀態(tài)的思考！教育改革不應一味跟風。我們今后的教育改革迫切需要把握好一個度！過猶不及是我們老祖宗的經(jīng)驗，不可忘！”[2]這個“度”的把握就是求精求實。我們既反對因循守舊，固步自封，一成不變;也反對朝秦暮楚，標新立異，嘩眾取寵，教育者一定要有求精求實的作風。

三是陳玉琨教授，他說：沒有成績，過不了今天;只有成績，過不了明天。我覺得這是真正了解中國教育的專家，他熟知中國教育國情、又有教育理想和情懷，講的話接地氣，有品位，既辯證，又精辟。海安中學的實踐已經(jīng)說明，提高教學質(zhì)量與全面實施素質(zhì)教育兩者之間是可以兼容的，高考成績是全面實施素質(zhì)教育的副產(chǎn)品，也是做精做實素質(zhì)教育的具體表現(xiàn)。

教育有其自身的規(guī)律，教學有其基本的規(guī)范。教育教學需要創(chuàng)新，但這種創(chuàng)新絕不是盲目的，沽名釣譽的。創(chuàng)新要有生命力，就必須有其生發(fā)和生長的土壤，有其適用的范圍，過分強調(diào)與眾不同，強調(diào)教育教學的創(chuàng)新性、獨特性，很可能走向預期的反面。創(chuàng)新更多的應當是推陳出新，是對已有樣態(tài)的改良，沒有陳就難有新，不能急功冒進，更不能“想當然”，真正有效的教學改革一定能經(jīng)得起實踐的檢驗和時間的考驗。

精實教學要求教師善于博采眾長，為我所用，在認真學習、借鑒、傳承已有理論和經(jīng)驗的基礎上，依據(jù)校情、學情和自身條件，選擇、整合已有的教學方法，把已有的方式、方法做“實”。在教師自身功力達到一定程度的時候，再重構(gòu)教學方法，探索出適合自己的“中間地帶”，逐步形成和發(fā)展自己的教學風格，把新的方式、方法做“精”。能找到別人沒有走過的“最佳路徑”是人人都期望的，但不等于別人走過的路就不能重復，只是要與具體情況相結(jié)合，因地、因人制宜，科學地揚棄，就是最佳路徑。精實教學著眼于建構(gòu)平實的課堂生態(tài)、真實的學科情境、扎實的學科素養(yǎng)，立足于精心的教學態(tài)度、精致的教學設計、精要的講練演繹，努力達成“情智兼容、知能并重、多元共生”的教學目標。

精實教學關(guān)注的不僅是教師的教學技藝，更重視教學的價值生成;關(guān)注的不僅是學生考試的成績，更重視學生的學習品質(zhì);關(guān)注的不僅是學生在學科活動中的外在表現(xiàn)，更重視學科素養(yǎng)的目標達成;關(guān)注的不僅是學生分析和解決問題能力的培養(yǎng)，更重視學生發(fā)現(xiàn)和提出問題能力的提升;關(guān)注的不僅是學生的平均質(zhì)態(tài)，更重視每個學生個體樣態(tài)，重視每個學生學習興趣的提升，學習信心的增強，為其自主、全面、可持續(xù)地發(fā)展提供支撐。

三、精實教學的具體指向

我以為，精實教學具體應該體現(xiàn)在三個方面：

（一）教學內(nèi)容既“精”又“實”

精實教學首先體現(xiàn)在教學內(nèi)容的選擇上。教學的目的是什么？教學的意義何在？我以為，教學的價值就在于訓練人的思維方式，促進人的思維發(fā)展。

以數(shù)學為例，在上一輪課程改革中，對數(shù)學教學內(nèi)容調(diào)整爭議最大的是平面幾何。有學者提出要降低幾何推理的難度，把原來的許多證明問題都改成了說理，就連最經(jīng)典的“三角形內(nèi)角和定理”也無需證明，只要能通過拼、量等方法得到結(jié)論就可以了。這種觀念更多的是基于“實用”。平面幾何在社會生活中的直接應用確實不多，但平面幾何中蘊含了大量的演繹推理，可以讓學生的語言表述條理更清楚，層次更明晰，推理更嚴謹。著名數(shù)學家谷超豪指出：中學生不學幾何，數(shù)學學習就少了靈魂[3]。弱化平面幾何，邏輯思維能力的弱化，影響的不僅是數(shù)學學科本身，學生在其他學科的學習中也會受到影響。政治教師反映現(xiàn)在的哲學課比以前難教，不是因為難度增加，部分原因是學生的思維能力跟不上;語文教師反映學生怕寫議論文，說理缺少嚴密……

教學內(nèi)容的選擇性，體現(xiàn)在對不同教學對象的不同要求，體現(xiàn)在學習目標的多元化和精準度。客觀現(xiàn)實要求教學必須做到“多快好省”（學得多、見效快、效果好、時間?。?，我們的教學也就必須做到“三個不教”：學生已經(jīng)學會的內(nèi)容不教，學生自己能學會的內(nèi)容不教，教了還不會的內(nèi)容不教。自主選擇、靈活取舍、精準定位，找準學生的學習起點，減少那些對學生發(fā)展不必要的，甚至可能干擾學生思維和能力發(fā)展的知識，給學生騰出時間和空間，集中精力把最該做的事做好、做到位，這是教學內(nèi)容瘦身凈化、減負增效的重要路徑。教師要在課程標準的統(tǒng)領下，從學生的實際需要和實際水平出發(fā)，立足教材，活化教材，對教學資源進行有效重組。這種重組不是對教材內(nèi)容的簡單疊加或刪減，而是“整體把握”，整體把握課程標準的要求，整體把握教材知識的架構(gòu)，整體把握現(xiàn)有資源的特質(zhì)，讓教材所蘊藏的價值得到充分地激發(fā)和提升，幫助學生減輕負擔，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，促進生命成長。

（二）教學方法既“精”又“實”

學生的學習時間是有限的，要在有限的時間內(nèi)達到學生學業(yè)與健康、能力的同步提升，關(guān)鍵是度的把控。有效是課堂教學的前提。衡量教學是否有效，包括三個指標，即三個90%：90%以上的學生能積極參與教學全過程，所學內(nèi)容90%以上能被學生掌握。有了每一節(jié)課的這兩個90%，就能保證教學的最終質(zhì)量，也就有了第三個90%——考試時90%以上學生能取得理想的成績。前兩個90%只是評價一節(jié)課教學效果高低的前提，還不是評價一節(jié)課好壞的全面標準。因為一節(jié)課的好壞，除了知識目標的達成，還包括其他方面的內(nèi)容。但保持一個較高的知識目標達成，是對課堂教學的基本要求。達不到這個基本要求，其他方面的評價就沒有意義了。因此第三個90%，應該是水到渠成的質(zhì)量目標。

教師在課堂教學中要解決好三個問題：一是要讓學生學到什么，這是教學目標的問題;二是用什么方式讓學生學會，這是教學方法的問題;三是學生究竟獲得了什么，這是教學效果的問題。我們要求課堂教學要以學生的“學”為出發(fā)點和落腳點，做到“以學定教”（充分了解學生，加強學情研究）;“以學評教”（關(guān)注教學效果，讓學生學會）;“以學促教”（促進教學質(zhì)量和教師教學水平的提高）。以學生的“學”為出發(fā)點和落腳點，并不否認教師的主導作用。相反，正因為有教師教的主導，學生作為學的主體在課堂上的收獲才會高于自發(fā)的經(jīng)驗獲取。一旦把學生的主體地位與教師的主導作用對立起來，學生想學什么，教師就教什么，某種意義上是不負責任的表現(xiàn)。

“以教師為中心”和“以學生為中心”如同拋物線區(qū)間的兩個端點，對稱軸在兩個端點之間，絕大多數(shù)教師的教學狀態(tài)也處于兩個端點之間。當學生的學習能力、主體意識非常強的時候，教學活動向“以學生為中心”偏移會提高教學的效率和效益。反過來，當學生的學習能力、主體意識都比較弱時，教師的主導作用就不是可有可無的事情。因此真正好的教學，一定是適合的教學，而不是簡單的停留在對“以誰為中心”的爭議上。教師的責任就是通過對教學目標、教學內(nèi)容的研究，對學生真實學習狀態(tài)的分析，找出適合的教學方法，讓更多的學生得到更好的發(fā)展。每個人自身條件不一樣，所面對的學生群體不一樣，要把握平衡，把握好“度”，這就是精實教學的追求。

（三）教學評價既“精”又“實”

所謂“精”，主要指“精心、精致、精要”。精心是一種態(tài)度，精致是一種過程，精要是一種方法。

精心的態(tài)度是精實教育的前提。對待教育教學工作，可以有三種不同的態(tài)度：一是把教育教學工作只當學校的事，不當自己的事，得過且過，敷衍了事。教師缺乏耐心和責任心，對教學工作輕視、厭惡，對學生疏遠、冷漠，教學效果差。二是把教育教學工作既當學校的事，也當自己的事。有著較好的教師職業(yè)道德，做良心買賣，覺得既要對得起這份工作，也要對得起自己的學生，不能因為自己的不認真而耽誤學生的前程。這類教師的工作認真負責，但境界還不夠高。他們只知道抓考試成績，把學生考個好分數(shù)理解為給自己、給學校爭面子，很少考慮學生的課業(yè)負擔和身心健康，很少考慮學生的全面發(fā)展，反思教育的意義與價值更少。三是把教育當終身事業(yè)追求。有人說愛生如子，其實我倒認為，對學生最好的關(guān)愛是把學生當自己未來的媳婦、女婿來培養(yǎng)。當成子女，還可能會急功近利，當成媳婦、女婿，就會考慮孩子的綜合素養(yǎng)，而不一定是學霸。無疑，第三種態(tài)度才是真正精心的教學態(tài)度。有了這種態(tài)度，教師不僅能吃苦、肯奉獻、善鉆研，而且有思想、有理想、有智慧，為“精實”教學提供了堅實的基礎。

精致的過程是精實教學的核心?！熬毣迸c“精致化”只有一字之差，含義與境界卻都不同。精細化側(cè)重于對事物的管理，強調(diào)執(zhí)行力，是一種工作態(tài)度。而精致化主要針對的是人，既重細節(jié)、過程，又重結(jié)果與性價比，是一種工作智慧。精細化是精致化的前提，沒有精細就無所謂精致;精致化又是精細化的再完善，是教育教學的一種理想境界。精致的教學過程以“中庸”思想為統(tǒng)領。“中庸之道”的核心是“中和至善”，強調(diào)把握好事物的“度”，在事物的兩端——“過”和“不及”之間尋找一個平衡點，不偏不倚，恰到好處，最終達到和諧狀態(tài)。精致的教學過程是在優(yōu)選、整合眾家之長的基礎上，根據(jù)實際情況合理選擇、科學揚棄、推陳出新，探索出適合自己的“中間地帶”。精致的教學過程又如一幅美不勝收的水墨畫。水墨畫追求的布局意境是“筆愈簡而氣愈清，景愈少而意愈長”，當疏則疏，當密即密，該聚則聚，該散即散，以最簡明的方式表達最精致的情感。好的課堂不只是追求表面呈現(xiàn)的完美，還應該留下有意義的省略號，在有限中追求無限，努力追求言有盡而意無窮的境界，留出空白，留出精彩，留出師生共同成長的“窗口”。

“實”意為“平實、真實、扎實”。平實是一種狀態(tài)，真實是一種境界，扎實是一種作風。比如新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，因此不少地方、不少學校把小組合作作為課堂的必備動作，無合作不教學。但是不是每門學科、每節(jié)課都要進行合作交流？我們的課堂上究竟有多少深度合作？美國教育家鮑耶爾發(fā)現(xiàn)：當班級學生數(shù)超過30人時，教師對學生的注意中心就從對個體的關(guān)注轉(zhuǎn)為對班級的控制[4]。試問我們的高中學校，有多少班級少于30人？在優(yōu)質(zhì)教育資源難以滿足社會需求，大班額的情況依舊難以改變的時候，用什么辦法讓因材施教得以落實，這是每個教育者都要思考的問題。

獨立學習是學生基本的學習方式，無論怎樣的學習方式，都需要以學生個體化的獨立學習為基礎。真合作、真交流、互幫互學、共同提高等都是以學生獨立學習為前提的。沒有高質(zhì)量的獨立思考，就不可能有高質(zhì)量的合作交流。例如數(shù)學學習，學生的想象能力、抽象能力和邏輯推理能力更多依賴于自身的感悟。眾多抽象的數(shù)學概念、原理需要通過自身的加工才能融入個體已有的知識結(jié)構(gòu)中。別人的提醒永遠代替不了自己的思考。從本質(zhì)上講，獨立學習與合作學習并無優(yōu)劣之分，只有兩種學習方式融合在一起，相輔相成，相得益彰，形成合力，才能發(fā)揮最大的效益。課堂上最重要的是學生的參與狀態(tài)，到底是積極主動地探究，還是被動漠然地應付;是深度的思維碰撞，還是表面的熱熱鬧鬧。雖然這些都是學生參與狀態(tài)的真實體現(xiàn)，但效果迥然不同。

精實教學圍繞“三學”做文章?！皩W會”是第一層次的要求，能夠聯(lián)想、調(diào)動、激活以往的知識經(jīng)驗，弄清知識的來龍去脈，舉一反三。但“學會”絕不是學生學習的終極目標，要鼓勵學生在“學會”的基礎上努力做到“會學”，能夠建構(gòu)自己的知識和理解，這是知識學習的第二層次的要求。但這兩個層次的要求仍然停留在知識的功利價值，我們還要追求學習的第三層次“樂學”，激發(fā)學生繼續(xù)學習、終身學習的內(nèi)驅(qū)力，這體現(xiàn)了知識學習的精神價值、文化價值。這三個層次的要求也不是一次性了結(jié)，而是一個循環(huán)往復、螺旋上升的過程。北京大學招生組老師發(fā)現(xiàn)一個非常有趣的現(xiàn)象：過去學生和家長關(guān)心最多的是就業(yè)的去向和收入，現(xiàn)在更多的關(guān)心專業(yè)發(fā)展前景，國際排名。有了這樣的轉(zhuǎn)變，做精做實培養(yǎng)人的學習能力、綜合素養(yǎng)就不再是空洞的口號。

教育工作者不能一味地指責評價制度，也不能消極地等待評價制度的改革。我們需要秉持自己的教育良心和教育情懷，尊重現(xiàn)實，尊重規(guī)律，尊重常識，追求實效。既要讓學生考得好，又讓他們在學習能力上得到相應地提升;既實實在在地掌握基礎知識、基本技能，又能形成學科固有的思維邏輯和情感意識，實現(xiàn)掌握基礎知識和發(fā)展學科能力之間的平衡。精實教學追求“更少，但更好”，追求眼前利益與長遠發(fā)展的最佳融合，追求整體效益的最大化，在高考壓力和道德良知的縫隙中求生存、求發(fā)展、求突破，發(fā)揮教學在人的成長過程中的作用，努力探尋人民滿意教育的最佳實踐路徑。

精實教學不求天翻地覆，只愿滴水穿石;不求波瀾壯闊，只愿春風化雨;不忘教學初心，牢記育人使命;積小步為大步，在教育的理想與現(xiàn)實之間找平衡，找到適合教育教學的成長之路、發(fā)展之路[5] 。

參考文獻：

[1]陳亦冰，沈祖蕓.顧泠沅：尋找中間地帶[J].上海教育，2011（2）：31-34.

[2]柯進.三讀《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，教育學者葉瀾感嘆——教育改革不應一味跟風[N].中國教育報，2015-6-10（5）.

[3]姜澎.幾何教育的“內(nèi)核”，不該在課堂上消失[N].文匯報，2013-5-30（16）.

[4]張文質(zhì).我們低估了教師這個職業(yè)的難度[J].教師博覽（原創(chuàng)版）， 2017（11）：43-46.

[5]董裕華.中庸是智慧，守常出傳奇：海安中學的堅守與超越[J].中小學管理， 2017（3）：22-25.

責任編輯：顏瑩

Delicate-Solid Teaching： Exploration of the Balance

Between Educational Ideal and Reality

DONG Yuhua

（Jiangsu Haian Senior Middle School， Haian 226600， China）

Abstract： Delicate-solid teaching is a kind of educational pursuit and also a kind of teaching proposition. Teachers should pursue the “delicateness” and “solidness” in teaching and learning from teaching contents， methods and evaluations， aiming to exert the role of teaching in students growth and to effectively improve students comprehensive disciplinary accomplishments. Meanwhile， teachers should take into consideration the immediate requirements for examinations as well as students long-term development， so that they can grasp the degree of education and teaching reform to fulfill the balance between educational ideal and reality.

Key words： delicate-solid teaching; teaching proposition; educational ideal; educational reality; balance