教學(xué)論學(xué)科發(fā)展歷史及本土化建構(gòu)探索

仇懷凱

摘要：教學(xué)論的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：?jiǎn)我荒７码A段，獨(dú)立探索與曲折發(fā)展階段，全面建設(shè)與發(fā)展階段。在這三個(gè)發(fā)展階段中已經(jīng)呈現(xiàn)出本土化的傾向，這有利于分析當(dāng)今教學(xué)論本土化的演進(jìn)趨勢(shì)。當(dāng)今教學(xué)論本土化建設(shè)包括本土教學(xué)論研究范式的建構(gòu)、教學(xué)理論的繼承與借鑒、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括與提升。教學(xué)論本土化的策略主要有：結(jié)合時(shí)代發(fā)展形成原創(chuàng)性的研究范式、辯證地繼承傳統(tǒng)教學(xué)思想、合理地借鑒外國(guó)教學(xué)思想、積極開(kāi)展教學(xué)實(shí)驗(yàn)并對(duì)其經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括。

關(guān)鍵詞：教學(xué)論;學(xué)科發(fā)展;本土化

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）10A-0008-04

1632年，夸美紐斯用捷克語(yǔ)寫成《大教學(xué)論》，系統(tǒng)地論述了關(guān)于改革中世紀(jì)舊教育，建立資本主義新教育的主張，提出了一個(gè)比較完整的教學(xué)論體系[1]。這標(biāo)志著教育學(xué)開(kāi)始獨(dú)立形成一個(gè)學(xué)科，也是教學(xué)論作為獨(dú)立、系統(tǒng)和理論化學(xué)科產(chǎn)生的標(biāo)志[2]。由此可見(jiàn)，教育學(xué)學(xué)科在產(chǎn)生之初就已經(jīng)孕育出教學(xué)論學(xué)科了。教學(xué)論在歐美國(guó)家經(jīng)過(guò)200多年的發(fā)展，在清末時(shí)開(kāi)始傳入我國(guó)，在我國(guó)經(jīng)過(guò)百余年的發(fā)展逐漸走向本土化。當(dāng)前要想構(gòu)建本土化的教學(xué)論學(xué)科體系，首先應(yīng)梳理教學(xué)論在我國(guó)的發(fā)展歷程，以更好地分析教學(xué)論本土化的演進(jìn)趨勢(shì)。

一、作為舶來(lái)品的教學(xué)論在我國(guó)的發(fā)展歷程

（一）單一模仿階段（1901年—1958年）

單一模仿階段共分為以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教學(xué)論、以杜威為代表的進(jìn)步主義教學(xué)論、全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教學(xué)理論三個(gè)時(shí)間段，它們都是在某一個(gè)時(shí)期偏向同一類型的教學(xué)理論。

1901年1月29日，清政府在西安頒布了“預(yù)約變法”的上諭，揭開(kāi)了清末新政的序幕，這其中就包含教育改革方面的政策，如設(shè)立經(jīng)濟(jì)特科、取消八股考試、設(shè)立學(xué)堂、派遣留學(xué)生等。同年5月，中國(guó)近代最早的教育專業(yè)刊物《教育世界》系統(tǒng)地介紹了日本重要的教育法規(guī)、條例、各類教科書和學(xué)制，翻譯了日本關(guān)于夸美紐斯、裴斯泰洛齊、第斯多惠、福祿貝爾、赫爾巴特等教育思想介紹的文章。當(dāng)時(shí)，日本受赫爾巴特教育教學(xué)思想影響比較大，因此清政府學(xué)習(xí)日本教育改革，其實(shí)就是學(xué)習(xí)被日本化的赫爾巴特學(xué)派教育教學(xué)思想。1902年清政府頒布《欽定學(xué)堂章程》，在該章程中注重“整齊劃一”的辦法，要求各校通行班級(jí)授課制，采用一律的教科書、一律的五段教授法[3]。在這個(gè)階段，教授法已經(jīng)分為普通教授法和分科教授法兩種。

新文化運(yùn)動(dòng)掀起了解放思想的潮流。1916年起，中國(guó)的雜志與報(bào)刊開(kāi)始介紹杜威的教育思想，如有真常的《教育上之民主主義》、周由厪的《約翰杜威博士教育事業(yè)記》、鄭宗海的《杜威氏之教育主義》等，進(jìn)步主義教育思想在中國(guó)開(kāi)始進(jìn)入高潮。進(jìn)步主義教育思想替代了傳統(tǒng)赫爾巴特教育思想開(kāi)始主導(dǎo)我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展。在此之前我國(guó)在教學(xué)中主要注重教師單方面地向?qū)W生傳授知識(shí)，因此稱“教授學(xué)”。1918年，從美國(guó)留學(xué)歸來(lái)的中國(guó)教育家陶行知倡議“以教學(xué)法代替教授法”，以便推行“教學(xué)合一”的教學(xué)理念[4]。因此，“教授法”的名稱變?yōu)椤敖虒W(xué)法”“教學(xué)通論”等。這一名稱的改變，說(shuō)明了教學(xué)思想的改變，由注重教師單方面的教變?yōu)橹匾晫W(xué)生的學(xué)，教師的教是為了學(xué)生的學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展為教學(xué)目標(biāo)。國(guó)內(nèi)學(xué)者在采用國(guó)外教學(xué)方法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)同時(shí)也開(kāi)始形成自己的教學(xué)思想并進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，如陳鶴琴的“活教育”實(shí)驗(yàn)、梁漱溟的“鄉(xiāng)農(nóng)教育”實(shí)驗(yàn)等。

中華人民共和國(guó)成立后，教育理論研究方面從以前的學(xué)習(xí)日本、美國(guó)轉(zhuǎn)向了全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的道路上。1949年至1958年教學(xué)改革的突出特點(diǎn)是學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教學(xué)模式，如教育部規(guī)定，從1952年秋季入學(xué)的大學(xué)一年級(jí)學(xué)生開(kāi)始采用蘇聯(lián)教學(xué)大綱，使用翻譯過(guò)來(lái)的蘇聯(lián)教材[5]。其中，1950年翻譯的凱洛夫主編的《教育學(xué)》是我國(guó)流傳廣、影響力比較大的一本著作。我國(guó)在進(jìn)行蘇聯(lián)教學(xué)理論學(xué)習(xí)的同時(shí)還不斷地進(jìn)行實(shí)踐，在中小學(xué)各科教學(xué)中充分地實(shí)踐蘇聯(lián)教學(xué)理論，還聘請(qǐng)?zhí)K聯(lián)教育專家來(lái)我國(guó)對(duì)中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行評(píng)判并傳授蘇聯(lián)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

（二）獨(dú)立探索與曲折發(fā)展階段（1959年—1976年）

到了20世紀(jì)50代后期，中國(guó)教育界開(kāi)始自主探索符合本國(guó)教育發(fā)展的模式。1958年9月19日，我國(guó)發(fā)布了《關(guān)于教育工作的指示》，批評(píng)了當(dāng)時(shí)的教育教學(xué)工作脫離了生產(chǎn)勞動(dòng)、脫離了生活實(shí)踐，提出必須與生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合在一起的教育方針。由此，在全國(guó)范圍內(nèi)掀起了以教育與生產(chǎn)為中心的教育革命。在學(xué)校中，提倡以生產(chǎn)勞動(dòng)代替課程教學(xué)，走出課堂，向勞動(dòng)實(shí)踐學(xué)習(xí)，這在一定程度上干擾了學(xué)校正常的教學(xué)工作，使得教學(xué)質(zhì)量下降。1959年到1963年，我國(guó)頒布了《教育部直屬高等學(xué)校暫行工作條例》《全日制中學(xué)暫行工作條例》《全日制小學(xué)暫行工作條例》等文件，對(duì)于之前過(guò)于強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)勞動(dòng)的教育政策進(jìn)行了調(diào)整，這使得教學(xué)秩序得到了穩(wěn)定，教學(xué)質(zhì)量也得到了提升。在教學(xué)工作中，強(qiáng)調(diào)了學(xué)校的課程教學(xué)是學(xué)習(xí)的基本形式，重視培養(yǎng)學(xué)生基本知識(shí)與基本能力的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位。十年文革期間，教育事業(yè)遭受了嚴(yán)重的挫折，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是全面否定建國(guó)17年教育的成就和經(jīng)驗(yàn);二是嚴(yán)重違反教育科學(xué)規(guī)律，教育教學(xué)工作極度混亂[6]。

（三）全面建設(shè)與發(fā)展階段（1977年至今）

“文革”過(guò)后，國(guó)家提出“要采取強(qiáng)有力的措施，擴(kuò)大和加快各級(jí)各類教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度，提高教育質(zhì)量”[7]。1978年實(shí)行改革開(kāi)放后，國(guó)外眾多教學(xué)理論與流派開(kāi)始陸續(xù)傳入中國(guó)。國(guó)內(nèi)學(xué)者大量地翻譯和介紹國(guó)外教學(xué)理論，影響比較大的有贊科夫的發(fā)展性教學(xué)思想、布魯納的結(jié)構(gòu)課程理論、巴班斯基的教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論、蘇聯(lián)的合作教育學(xué)思想、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理論以及加涅的學(xué)習(xí)信息加工理論等等[8]。此次向國(guó)外學(xué)習(xí)，不再偏向一種教學(xué)理論或流派，而是博采眾長(zhǎng)。國(guó)內(nèi)學(xué)者也開(kāi)始編寫教學(xué)理論的教材，教材數(shù)量逐漸增多。比較著名的教材有李秉德的《教學(xué)論》、王策三的《教學(xué)論稿》、吳也顯的《比較教學(xué)論》、鐘啟泉的《現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展》等。同時(shí)，教學(xué)論從教育學(xué)中分化出來(lái)，形成了一門獨(dú)立的學(xué)科，并在高校設(shè)立了教學(xué)論碩士點(diǎn)和博士點(diǎn)，使得教學(xué)理論的研究進(jìn)一步得到深化。教學(xué)論學(xué)科在發(fā)展過(guò)程中呈現(xiàn)出分化和綜合的兩種趨勢(shì)。教學(xué)論分化主要是對(duì)于教學(xué)論本身進(jìn)行細(xì)化，對(duì)教學(xué)論某個(gè)方面進(jìn)行深入研究，如教學(xué)價(jià)值論、教學(xué)管理學(xué)、教學(xué)技術(shù)學(xué)、教學(xué)環(huán)境論等。教學(xué)論綜合主要是與其他學(xué)科進(jìn)行綜合，衍生出新的學(xué)科，如教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)社會(huì)學(xué)、教學(xué)心理學(xué)等。教學(xué)理論的蓬勃發(fā)展給教學(xué)實(shí)踐以指導(dǎo)，使得我國(guó)教學(xué)改革實(shí)踐得到了發(fā)展。

（四）積極開(kāi)展教學(xué)實(shí)驗(yàn)并概括經(jīng)驗(yàn)

教學(xué)理論源于教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)論要想本土化需要有本土理論的參與，本土理論的來(lái)源需要植根于本土教學(xué)實(shí)踐土壤。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)教學(xué)論在進(jìn)入全面建設(shè)與發(fā)展階段后，開(kāi)展了大量的教學(xué)實(shí)驗(yàn)探索，體現(xiàn)出了鮮明的本土特色，這為教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展建立了一定的實(shí)踐基礎(chǔ)。這些實(shí)踐基礎(chǔ)為當(dāng)代教學(xué)理論的發(fā)展提供了強(qiáng)大的動(dòng)力，豐富了教學(xué)理論的來(lái)源。在當(dāng)下基礎(chǔ)教育課程改革中，需要進(jìn)一步加大本土教學(xué)實(shí)驗(yàn)的次數(shù)與規(guī)模，通過(guò)實(shí)驗(yàn)得到大量的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括與提升，最終生成本土的教學(xué)理論。

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責(zé)任編輯：趙赟

History of Didactics Disciplinary Development and Localized Construction

QIU Huaikai

（School of Education Inner Mongolia Normal University， Hohhot 010022， China）

Abstract： The development of didactics has gone through three stages： single imitation， independent exploration and tortuous development， and comprehensive construction and development， and the three stages have presented a tendency of localized development， which is conducive to the evolution of didactic localization. Current construction of didactic localization contains construction of research paradigm of local didactics， inheritance of and reference to teaching theories， and generalization and enhancement of teaching practical experience. Strategies for didactic localization mainly include formation of the original research paradigm in the new era， dialectically inheriting traditional teaching ideology， reasonably referring to the foreign teaching ideas， actively conducting teaching experiments and summarizing corresponding experience.

Key words： didactics; disciplinary development; localization