同類文本的開發(fā)與助讀

王唐平

摘要：同類文本就是在主題、手法、意象、語言、原型、結(jié)構(gòu)、題材等方面與目標文本有一點或多點相同或相近的文本。同類文本類助讀材料的開發(fā)可分為歷時性開發(fā)和共時性開發(fā)兩類。同類文本的助讀策略主要有比較、遷移、還原、闡釋、深化、拓展等。

關(guān)鍵詞：同類文本;助讀材料;文本開發(fā)

中圖分類號：G427 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）10A-0064-04

互文性理論認為，每一個文本都有多個與之相互參照、彼此關(guān)聯(lián)的其他文本。這些與目標文本互聯(lián)互涉的文本共同構(gòu)成了一個開放的網(wǎng)絡。同類文本就是這個網(wǎng)絡的重要組成部分。顧名思義，同類文本就是在主題、手法、意象、語言、原型、結(jié)構(gòu)、題材等方面與目標文本有一點或多點相同或相近的文本。據(jù)此，我們可以把目標文本與其同類文本之間的關(guān)系細分為主題互文本、手法互文本、意象互文本、語言互文本、原型互文本、結(jié)構(gòu)互文本、題材互文本等。對于教學文本而言，其與同類文本的關(guān)系還可以做如下細分：根據(jù)作者情況分為同一作者和不同作者兩類，根據(jù)文本來源分為教材內(nèi)部和外部兩類，根據(jù)關(guān)聯(lián)程度分為表層關(guān)聯(lián)和深層關(guān)聯(lián)兩類。對教學文本與其同類文本的關(guān)系類型進行細分，是為提高開發(fā)的精準度和助讀的有效性。

一、同類文本的開發(fā)策略

同類文本類助讀材料的開發(fā)有歷時性和共時性兩種類型。

1.歷時性開發(fā)。即日常閱讀中對教學文本的同類文本的發(fā)現(xiàn)、挖掘、整理和存檔。教師層面的歷時性開發(fā)，需要教師既有同類文本的構(gòu)建意識和能力，又對任教學段課文了然于胸。這樣的老師，每每開卷即能自覺分析閱讀對象的文本特質(zhì)并迅速鎖定與之關(guān)聯(lián)的教學文本。若能將該同類文本相關(guān)文獻信息或電子文本及時建檔保存，久而久之，同類文本類助讀材料信息庫或素材庫就能逐漸構(gòu)建起來。如果同一個學?；蛲粎^(qū)域的語文老師共同參與此類資料庫的創(chuàng)建，那么可以分享的同類文本數(shù)量和質(zhì)量就能得到保障。以學生為主體的歷時性同類文本類助讀材料開發(fā)，一般不會像老師那樣具有明顯的指向性和針對性。但學生的開發(fā)也不可忽略。事實上，學生平常閱讀中的開發(fā)往往不是前瞻的，也就是說，他們對同類文本的開發(fā)大多指向已經(jīng)學過的課文。雖然滯后，但此時遇見的同類文本依然有助于學生對課文的再解讀和再理解，有助于解讀方法策略的強化、內(nèi)化及思維品質(zhì)的提升。

2.共時性開發(fā)。即在教學準備階段對同類文本的開發(fā)。此時開發(fā)的主要任務是對同類文本的篩選和教學轉(zhuǎn)化及預設。如果說歷時性開發(fā)要用加法，那么共時性開發(fā)則要用減法。因為并不是所有的同類文本都有必要進入課堂，也并不是進入課堂的同類文本都要以完整的文本形式呈現(xiàn)。具體而言，同類文本的共時性開發(fā)要依據(jù)以下三個方面進行：其一，依據(jù)教學內(nèi)容。在現(xiàn)行的文選型語文教材中，每一篇課文都承擔著一定的課程目標任務，教學內(nèi)容要根據(jù)學段教學任務、單元教學重點諸方面來確定?！敖虒W內(nèi)容的確定”解決的是“教什么”的問題，“同類文本用不用、用什么、用多少、如何用”則是要解決“如何教”的問題。所以，同類文本的開發(fā)和使用是要以教學內(nèi)容為依據(jù)的。其二，依據(jù)學情學需。作為助讀材料，同類文本的開發(fā)和教學運用都應服從和服務于學生的學習需要。所以，學生是否需要、助讀效果如何，是同類文本共時性開發(fā)的重要考量。譬如，七、八年級宜使用表層關(guān)聯(lián)文本助讀，而引入深層關(guān)聯(lián)文本則需審慎。因為深層關(guān)聯(lián)文本多是主題意蘊方面較為含蓄隱蔽的，需倚靠一定的閱讀知識、經(jīng)驗儲備以及高階思維能力才能參悟。其三，依據(jù)課堂生成。以上思考和準備都是教師根據(jù)經(jīng)驗所做的預判和預設。然而，預設往往與課堂上真實的學習情境不完全吻合。這就要求教師在課堂上根據(jù)現(xiàn)場生成及時調(diào)整和優(yōu)化教學方案。作為這個方案的一部分，同類文本的教學運用自然也需加以調(diào)整。

基于以上分析，我們可以梳理出同類文本助讀材料開發(fā)和教學的具體路徑：先是平時注重積累，構(gòu)建內(nèi)容豐富的同類文本庫;然后，在具體教學準備時，依據(jù)教學內(nèi)容和學情學需，挑選出必用和可用的相關(guān)文本來做教學設計和準備;最后，在教學現(xiàn)場根據(jù)課堂生成情況及時調(diào)整同類文本的教學運用方案。

二、同類文本的助讀策略

1.用于比較。比較閱讀是常用的文本解讀方法。比較閱讀教學也是常見的閱讀教學方法。同類文本是比較閱讀和比較閱讀教學必不可少的憑借。比較閱讀和比較閱讀教學就是通過對同類文本的比較以發(fā)現(xiàn)異同，再借助對異的辨析和同的強化來促進學生對目標文本的悅讀和深讀。用作比較的同類文本若同為教材內(nèi)部文本且來自同一單元或同一分冊，通常的做法是把兩篇或多篇作為共同的目標文本。如有的老師把《小石潭記》和《記承天寺夜游》進行比較，引導學生深刻理解柳宗元的抑郁和蘇東坡的灑脫。這樣的教學處理屬教材內(nèi)部文本的重構(gòu)與整合，同類文本之間沒有主次之分。如果同類文本一個為教學文本，另一個為教材外部文本，則會分出主次，教材外部文本往往是以助讀材料的身份進入課堂的。于漪老師在執(zhí)教《晉祠》一課時，用聽寫的方式巧妙地引入《中國名勝詞典》中介紹晉祠的五句話。接下來，這一同類文本就被于老師用作進一步展開教學的支點：學生速讀課文，把引入文本的有關(guān)內(nèi)容和教學文本中的有關(guān)段落對應起來，找出二者的不同之處并判斷哪一種說明介紹效果更好。這樣的兩相對照，強化了文本細讀，幫助學生進一步了解目標文本的相關(guān)信息，說明內(nèi)容、說明方法、語言特點、說明順序、說明方式等教學點一一得以落實。與此同時，老師還幫助學生認識了不同文體的存在價值[1]。

2.用于遷移。用同類文本作教學鋪墊進行遷移，其實就是孔子所說的“溫故而知新”。所以，用作遷移的同類文本大多是教材內(nèi)部文本，且是學生已經(jīng)學過的文本。如教學《捕蛇者說》一文時，疏通文義的難點是“叫囂乎東西，隳突乎南北”。直接告知，然后讓學生死記硬背，似為不妥。于是，隨口說出幾個句子：“秦時明月漢時關(guān)”“煙籠寒水月籠沙”“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”。學生聽罷，豁然開朗：“叫囂乎東西，隳突乎南北”原來是“叫囂隳突乎東西南北”呀。有了這樣的學習經(jīng)歷，相信會有很多學生再遇到用互文手法的句子時，便無須老師再作提示。類似的一幕還發(fā)生在教學《與朱元思書》的課堂上——賞析以下幾句：“泉水激石，泠泠作響;好鳥相鳴，嚶嚶成韻。蟬則千轉(zhuǎn)不窮，猿則百叫無絕?！币晃粚W生指出：這幾句寫得不好，與環(huán)境的清幽、內(nèi)心的平靜不相合。竟有學生點頭贊成。我未加評論，只是問：“大家還記得《鼎湖山聽泉》嗎？”話音未落，一個機靈的學生脫口而出：“第8段！”緊接著，幾十個聲音一起喊道：“以聲襯靜！”隨后，教室里響起了會心的、得意的笑聲。

3.用于還原。還原法是孫紹振先生善用的文本細讀方法。他說：“依靠抽象能力把構(gòu)成藝術(shù)形象的原生要素想象出來，作為分析的起點，我把這種方法叫作‘還原法”[2]。然而，在閱讀實踐中，孫老師并不是完全依靠想象，更多的是借助同類文本發(fā)現(xiàn)藝術(shù)形象和未經(jīng)作家加工的原生形態(tài)之間的差異。例如他在分析李白《下江陵》的第二個矛盾（越是快，越是不安全）時，說道：“光是靠想象去還原，在比較復雜的問題上，是不夠的?！薄耙行У剡€原，就得借助一點歷史的文獻?！痹诮酉聛淼姆治鲋?，他旁征博引，用杜甫的《秋興》（白帝高為三峽鎮(zhèn)，瞿塘險過白牢關(guān)）、古代歌謠（滟預大如馬，瞿塘不可下）、酈道元的《水經(jīng)注》中關(guān)于黃牛灘的描述（水路紆深，回望如一）及劉白羽在《長江三日》中的想象之景（你可想象得到那真是雷霆鈞，船如離弦之箭，稍差分厘，便撞得個粉碎）等文獻還原出了三峽險惡、船行絕非一日可達的事實，從而揭開李白當時一身輕松、歸心似箭的秘辛[3]。以上所引助讀資料都是《下江陵》的同類文本，是同屬三峽題材的互文本。這種借助同類文本進行還原分析的方法可以運用于其他詩詞的閱讀教學，也可以在其他體裁文本的閱讀教學中復制。

4.用于闡釋。文本中的疑難處往往隱藏著作者的心靈密碼。語文老師面對教學文本中的疑難句段，有的啟發(fā)誘導，有的直接講解。除這兩種常規(guī)教法之外，還有一種方法值得借鑒，那就是提供助讀材料讓學生自悟。用于闡釋、答疑解難的同類文本多是來自同一作者的。例如宗璞的《紫藤蘿瀑布》一文中，“流著流著，它帶走了這些時一直壓在我心上的關(guān)于生死的疑惑，關(guān)于疾病的痛楚”一句讓人費解。曾文彥老師便把宗璞其他文章中的詞句引入課堂：“人道是錦心繡口，怎知我從來病骨難忍受”（《野葫蘆引》）;“在昆明時嚴重貧血，站著站著就暈倒，后來索性染上肺結(jié)核休學在家，經(jīng)歷名目繁多的手術(shù)，人贈雅號‘挨千刀的”（《花朝節(jié)的紀念》）;“我活著，隨即得了一場重病，偏偏沒有死。許多許多人去世了，我還活著”（《1966年夏秋之交的第一天》）;“他們幾經(jīng)雪欺霜凍，好不容易奮斗著張開幾片花瓣，尚未盛開，就驟然凋謝。我哭我們這遲開而早謝的一代人”（《哭小弟》）。以上四則材料一經(jīng)引入，學生不但理解了“生死的疑惑”“疾病的痛楚”的意涵，而且明白了“借紫藤蘿的‘花語鼓勵自己、小弟以及其他飽受病痛折磨、精神摧殘的人們珍愛生命”的寫作目的[4]。

5.用于深化。同類文本用于深化主要是針對閱讀初感。閱讀初感是讀者初讀時的獨特體驗，是在“排除一切干擾的整體閱讀、自主閱讀、真實閱讀”[5]狀態(tài)下獲取的，因此需緊緊抓住不放。然而閱讀不能止步于此，因為閱讀初感雖是鮮活的，可也是有待印證、深化的。同類文本便可擔當此任。初讀《送行》，學生多認為作者對勒羅的表現(xiàn)（表演）是肯定和贊美的，因為文中出現(xiàn)了“真誠而摯愛”“充滿感情”“有教養(yǎng)”“聰明”“敬業(yè)”“有自己的主見”“精明”“誠實”“認真”“有仁愛之心”等大量的溢美之詞。然而，這是對該文本的淺讀誤讀。針對這一學情，秦峰老師在自己深讀的基礎上，為學生提供了兩個同類文本：一是文學評論家艾倫·莫厄斯對作者的漫畫和文學作品的評論文章，二是梁實秋的同名散文。前者概括了作者作品中共同的思想傾向——“他從來不允許自己思想膚淺”“對當代更可悲的矯情做作表示不屑”。后者在文章中引入了《送行》中勒羅的表演片段，說他能“放進感情”“表演逼真”，又說“在美國金錢能購買一切”，字里行間不乏諷刺之意。以上兩則助讀資料都屬名家評論類同類文本，前者可以幫助學生從作者寫作風格角度矯正自己的解讀結(jié)論，后者可以幫助學生獲取不同的觀點，兩者都有助于學生超越閱讀初感。在此基礎上，秦峰老師又佐之以“梳理文本情節(jié)”“放大文本細節(jié)”“透視重點詞語”等閱讀策略，在證據(jù)強度逐漸增大的過程中，讓學生認識到《送行》一文“通過辛辣的諷刺表達對真情”的主旨，從而實現(xiàn)對文本理解的深化[6]。

6.用于拓展。統(tǒng)編語文教材總主編溫儒敏先生認為，“少讀書、不讀書就是當下‘語文病的主要癥狀，同時又是語文教學效果始終低下的病根”[7]。 對此，他開出了藥方：“讓課堂閱讀教學往課外閱讀延伸，讓課堂內(nèi)外的閱讀教學相互交叉、滲透和整合，連成一體”[8]。正是基于這樣的認知，“讀書為本，讀書為要”就自然而然地成了統(tǒng)編初中語文教材閱讀體系構(gòu)建的指導思想，“將課外閱讀納入課程體系，使之成為教材有機的組成部分”也就成了統(tǒng)編初中語文教材的必然選擇。比如七年級上冊第四單元《紀念白求恩》一課，在課后“積累拓展”第五題中引導學生閱讀朱德的《紀念白求恩同志》、宋慶齡的《我們時代的英雄》、聶榮臻的《“要拿我當一挺機關(guān)槍使用”——懷念白求恩同志》。此三篇文章屬同主題、同內(nèi)容的同類文本，有助于引導學生進行拓展延伸性閱讀和比較閱讀。這種“1+X”的閱讀設計，既可增加學生對白求恩的了解，讓他們得到人生啟迪，也可拓展學生的閱讀視野，引導他們對紀念性文章進行由個到類的規(guī)律探索。然而，并不是每一課都有類似的設計，也并不是所有的推薦文章都適合每個學生閱讀。如此一來，教師就得自覺發(fā)揮“課程建設者”的作用，開發(fā)和積累教學文本的同類文本，并根據(jù)具體情況加以篩選后再推薦給學生。

參考文獻：

[1]于漪.可以做得更好[M].上海：上海教育出版社， 2001：183-210.

[2]孫紹振.作品分析的還原法[J].名作欣賞， 1994（2）：6-12.

[3]孫紹振. 論李白《下江陵》——兼論絕句的結(jié)構(gòu)[J].文學遺產(chǎn)， 2007（1） ：40-48.

[4]曾文彥.《紫藤蘿瀑布》教學實錄[J].語文教學通訊，2009（7-8B）：93-96.

[5]賴瑞云.文本解讀與語文教學新論[M].北京：北京師范大學出版社， 2013：135.

[6]秦峰.贊美還是諷刺[J].語文教學通訊， 2014（4B）：62-63.

[7]溫儒敏：培養(yǎng)讀書興趣是語文教學的“牛鼻子”——從“呂叔湘之問”說起[J].課程·教材·教法， 2016（6）：3-11.

[8]溫儒敏：忽視課外閱讀，語文課就只是半截子的[J].課程·教材·教法， 2012（1）：49-52.

責任編輯：趙赟

Development and Aided Reading of Similar Texts

WANG Tangping

（Lianyungang Foreign Language School， Lianyungang 222006， China）

Abstract： Similar texts refer to texts which are similar or same in one or more aspects such as theme， touch， image， language， prototype， structure and style. Development of aided-reading materials falls into diachronic and synchronic developments and the aided-reading strategies mainly include comparison， transfer， restoration， explanation， deepening and expanding.

Key words： similar texts; aided-reading material; text development