小學(xué)語文教學(xué)中高階思維能力的培養(yǎng)策略

楊建英

摘要：當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)中仍然存在著培養(yǎng)學(xué)生簡單思維的現(xiàn)狀，教師應(yīng)從高階思維的研究角度入手，對低階思維教學(xué)的現(xiàn)象進行描述和原因分析。教師可從挑戰(zhàn)的目標(biāo)、問題的解決、深度的學(xué)習(xí)、交互的活動這四個維度來制定培養(yǎng)高階思維的支持策略，促進學(xué)生思維品質(zhì)向深層次發(fā)展，提升小學(xué)語文教學(xué)的品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：高階思維;思維能力;小學(xué)語文;教學(xué)品質(zhì)

中圖分類號：G623.2 文獻標(biāo)志碼：A

教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，而思維能力存在低階與高階之分，我們把簡單對話、重復(fù)操練、記憶領(lǐng)會時的思維模式稱之為低階思維。與之相反，學(xué)生在教師引導(dǎo)下，運用一定的思維策略，進行問題探究，深入思考，在復(fù)雜的情境中完成創(chuàng)新的任務(wù)或者項目，才是高階思維。然而，不容樂觀的是，目前小學(xué)語文教學(xué)的很多設(shè)計是在引導(dǎo)學(xué)生進行簡單的思維。如何從培養(yǎng)學(xué)生高階思維的角度來審思自己的教學(xué)，重新定位教學(xué)目標(biāo)，改進教學(xué)活動，是小學(xué)語文教學(xué)改革走向深層次實踐的重要內(nèi)容。

一、小學(xué)語文教學(xué)中高階思維培養(yǎng)存在問題及歸因

1.封閉式教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生思維處于被動狀態(tài)

長期以來，語文教師習(xí)慣于將語文教學(xué)看成是一個可控的獨立的空間，目標(biāo)、內(nèi)容、方法、過程、評價等自成體系，形成內(nèi)部運作的循環(huán)系統(tǒng)。語文課程改革討論的話題也始終就課程內(nèi)容的文本解讀、目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)過程、教學(xué)評價等展開，即使研究學(xué)生的思維品質(zhì)培養(yǎng)，也局限于從教材角度來展開。

高階思維的一大特征是開放性。研究者認為，只有開放的系統(tǒng)才能與外界環(huán)境進行物質(zhì)、能量、信息的交換[1]。語文教學(xué)要培養(yǎng)高階思維能力，就要求語文教師跳出語文本身，提供更為豐富的情境，更多實踐的任務(wù)，讓學(xué)生接觸不同的空間，結(jié)合所學(xué)所知，不僅記憶理解，更要探究發(fā)現(xiàn)，運用知識技能對話事物，探索未知。

2.碎片化教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生思維處于散亂狀態(tài)

長期以來，語文教學(xué)一直在討論“教什么”的問題，并就不能僅僅教教材內(nèi)容這一觀點達成共識。其本質(zhì)是可持續(xù)語文能力和語文素養(yǎng)培養(yǎng)的訴求。然而，也正因為語文教學(xué)內(nèi)容的不確定性，導(dǎo)致教師把握教學(xué)目標(biāo)時搖擺不定或是模棱兩可。其中最容易忽視的一點，就是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的能力。

例如，在低年級語文教學(xué)中，隨文識字是慣常使用的教學(xué)方式，它的諸多好處不言而喻。但是，如果隨文識字運用不恰當(dāng)，會導(dǎo)致零碎的碎片化教學(xué)，缺乏整體觀念。教師帶著學(xué)生逐句閱讀文本，并依據(jù)自己的設(shè)想，挑選字詞句進行花樣翻新式的教學(xué)，內(nèi)容很多，教師教得十分忙碌，學(xué)生學(xué)得也十分忙碌。長期這樣閱讀養(yǎng)成的習(xí)慣，是非常不利于思維整體性、系統(tǒng)性、連貫性等的培養(yǎng)的。而這些思維品質(zhì)對可持續(xù)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展具有重要作用。由上述例子可見，教學(xué)內(nèi)容的隨意性，不利于對思維品質(zhì)的培養(yǎng)，更不利于頂層設(shè)計促進思維發(fā)展的完整體系。

3.線型課堂結(jié)構(gòu)導(dǎo)致學(xué)生思維處于靜止?fàn)顟B(tài)

思維具有復(fù)雜性。學(xué)生在參與學(xué)習(xí)實踐的過程中，光有自我學(xué)習(xí)形式和師生對話式學(xué)習(xí)是遠遠不夠的。高階思維依賴情境的復(fù)雜和任務(wù)的創(chuàng)新。只有在交互式的學(xué)習(xí)方式中，學(xué)生才有可能通過多種形式的實踐活動，不斷運用已有認知去解決學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的真實問題和任務(wù)，伴隨自身認知結(jié)構(gòu)的提升與發(fā)展，高階思維也不斷發(fā)展。

與上述觀點相反的就是固化語文教學(xué)的模式，將語文課上成線型課堂結(jié)構(gòu)，順著教材內(nèi)容來展開知識系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。線型的學(xué)習(xí)系統(tǒng)雖然可以直接疊加知識學(xué)習(xí)，短期效果明顯，但忽略單個知識與整個系統(tǒng)、自身系統(tǒng)與外部系統(tǒng)之間的關(guān)系，不利于知識的納入和整合，不利于學(xué)生語文能力的可持續(xù)發(fā)展。教師長期進行單向的對話，實施確定的學(xué)習(xí)方式和傳授靜止的學(xué)習(xí)結(jié)果，更會讓學(xué)生形成僵化的接受系統(tǒng)，產(chǎn)生無意義的學(xué)習(xí)，思維進入固化模式。

4.應(yīng)試型問答導(dǎo)致學(xué)生思維處于簡單狀態(tài)

小學(xué)語文教學(xué)中出現(xiàn)的反復(fù)訓(xùn)練、反復(fù)做題，忽略思維過程，機械地告訴學(xué)生知識和答案的現(xiàn)象，將思考問題的過程落腳在簡單思維之上，將本來可以進行高階思維的過程轉(zhuǎn)化成了低階思維。

例如，在統(tǒng)編小學(xué)語文一年級《雨點兒》的字詞教學(xué)中，教師設(shè)計了兩個詞組訓(xùn)練，“數(shù)不清的（ ）”和“（ ）飄落下來”。為了快速達成知識傳授的目的，有的教師出示四幅圖片，讓學(xué)生看圖完成填空，于是學(xué)生很快說出了圖片內(nèi)容：“數(shù)不清的雨點，數(shù)不清的樹葉，數(shù)不清的花瓣，數(shù)不清的大米”和“羽毛飄落下來，樹葉飄落下來，花瓣飄落下來，雪花飄落下來”。有了答案之后，教師就結(jié)束了這一教學(xué)環(huán)節(jié)。這種現(xiàn)象，明顯是應(yīng)試型的教學(xué)在作怪，除了表面所看到的小手如林的熱鬧場面，基本聽不到學(xué)生富有創(chuàng)意的回答。這并不是說學(xué)生不能理解“數(shù)不清”和“飄落”的詞義，不能向外拓展合適的詞組，而是因為教學(xué)者根本就沒有讓學(xué)生進入深刻思維的意識。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中碌碌無為，缺失了開放的、自由的、挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)過程，既聽不到思考的聲音，又尋不到思考的蹤跡，這樣的語文課堂就十分可怕了。

二、小學(xué)語文教學(xué)指向高階思維培養(yǎng)的支持策略

1.以挑戰(zhàn)的目標(biāo)促探究創(chuàng)新，拓展思維的開放性

挑戰(zhàn)的目標(biāo)能驅(qū)動教師和學(xué)生在現(xiàn)有教材資源和可能擁有資源的時候，充分發(fā)揮能動性，讓教學(xué)出現(xiàn)在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。教師要研究學(xué)生可能達到的思維水平，避免將教學(xué)目標(biāo)僅僅落腳在學(xué)習(xí)的結(jié)果和學(xué)會復(fù)制結(jié)果上。教學(xué)目標(biāo)關(guān)注了學(xué)生在掌握知識的過程中的主動建構(gòu)，也就能想方設(shè)法將重心轉(zhuǎn)移到學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的高階思維上，越有層次，越有難度，就越能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓課堂充滿思考的活力。

以蘇教版小學(xué)語文三年級作文《我的自畫像》為課例，我們可以清晰地感受不同教學(xué)目標(biāo)帶來的不同的思維訓(xùn)練方式和產(chǎn)生的不同的教學(xué)設(shè)計。

第一種教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為模仿范文，介紹自己的外貌和愛好，中規(guī)中矩，學(xué)生也能在老師的指導(dǎo)下，用通順的語言，有順序地介紹自己的特點。第二種教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“呼之欲出”的人物特色形象描寫，要求學(xué)生運用打比方、夸張、舉例子、類比等多種手法凸顯自身特征。這一目標(biāo)對教師和學(xué)生都具有挑戰(zhàn)性。為此，教師充分利用了可能使用的資源，將學(xué)生喜歡的動漫形象、演員形象，甚至教師自身和學(xué)生自身形象等作為課程資源并加以運用。學(xué)生在遞進式的版塊學(xué)習(xí)中興趣盎然地進行對比，在對比中發(fā)現(xiàn)人與人之間的不同特征，又在刪減共同特征中逐漸概括出人物的鮮明特征，在有趣的比較活動中學(xué)習(xí)觀察和類比。

由于課程資源十分開放，學(xué)習(xí)空間十分開放，教學(xué)手段借助于媒體呈現(xiàn)，極大地調(diào)動了課堂的氣氛，學(xué)生始終處于積極接受挑戰(zhàn)的狀態(tài)中，每一次需要跳一跳達成的學(xué)習(xí)目標(biāo)，都能引發(fā)積極思維，得到積極響應(yīng)，遞進的挑戰(zhàn)目標(biāo)將高階思維的培養(yǎng)落到實處。

2.以問題的解決促持續(xù)建構(gòu)，強化思維的整體性

指向高階思維的學(xué)習(xí)模式需要以高質(zhì)量的問題為支持，通過有意義的問題來突出學(xué)生的持續(xù)建構(gòu)，自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的策略和自我管理學(xué)習(xí)任務(wù)的能力?！案唠A思維教學(xué)需要高階學(xué)習(xí)模式的支持，運用探究、發(fā)現(xiàn)和研究型學(xué)習(xí)的模式，有利于發(fā)展學(xué)生的高階思維?！盵2]一般來說，圍繞文本主旨展開主問題的漸進式討論，可以將核心內(nèi)容貫穿全過程，便于學(xué)生多角度閱讀文本，展開討論，多重對話。隨著文本呈現(xiàn)情境的不同，學(xué)生自主選擇不同的解決問題的方式，最終產(chǎn)生與文本主旨有一定契合度的學(xué)習(xí)結(jié)果。在這一主動學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生解決問題時提取信息和確定行動策略都是高階思維的主要表現(xiàn)。

以蘇教版小學(xué)語文六年級《大自然的文字》為例，我們可以設(shè)計出核心問題：了解大自然文字的意義并學(xué)習(xí)作者伊林生動的語言表達方式。核心問題本身具有挑戰(zhàn)性，設(shè)計時可以把這一問題的解決看成一個項目化學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)習(xí)策略經(jīng)過討論形成三個版塊：第一版塊是完成圖表，將文本語言概括成圖表語言，學(xué)生在梳理大自然語言意義的過程中，培養(yǎng)了思維的條理性與概括性。第二版塊為感受作者伊林的語言特色，這是有難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，需要師生相互合作，多重對話，將百度搜索到的“冰川漂礫”介紹與文本語言進行對比，感悟的同時又得到了思維的提升。第三版塊為讀寫遷移，既閱讀資料，又聯(lián)系科普常識，將“核心問題：了解大自然文字的意義并學(xué)習(xí)作者伊林生動的語言表達方式”通過讀寫“年輪”，最終整合產(chǎn)生出一個能運用知識反映整體思維的產(chǎn)物來。

3.以深度的學(xué)習(xí)促版塊遞進，體現(xiàn)思維的階梯性

受人工智能技術(shù)的模塊遞進原理啟發(fā)，我們把學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)看成一個深度學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)，體現(xiàn)出這樣的學(xué)習(xí)概念：每一次學(xué)習(xí)只訓(xùn)練一層，然后將所得到的結(jié)果作為高一層的基礎(chǔ)，認知過程逐層展開，逐步抽象成高階概念和思想。在這一過程中，頂層目標(biāo)、主旨或思想能調(diào)節(jié)所有層級的應(yīng)用和效果。

在語文學(xué)習(xí)中，恰當(dāng)?shù)剡\用深度學(xué)習(xí)理論能促進學(xué)生實現(xiàn)分析、比較、概括、整合等高階學(xué)習(xí)。設(shè)計思維導(dǎo)圖或者概念導(dǎo)圖就是有效的方法之一，在師生共同設(shè)計圖表的過程中，學(xué)生對出現(xiàn)的字詞概念理解更深刻，對文本主旨掌握更好。導(dǎo)圖能幫助學(xué)生厘清文本的內(nèi)在關(guān)系，體現(xiàn)了思維的整體性和階梯性。

以蘇教版小學(xué)語文三年級教材最后一課綜合性學(xué)習(xí)《有趣的漢字》為例。為了讓學(xué)生回顧一到三年級學(xué)習(xí)過的零散的漢字構(gòu)字特點，整合歸納出漢字的主要造字方法，教師帶領(lǐng)學(xué)生在游戲化的學(xué)習(xí)過程中逐步完善這張樹狀圖（見圖1），形成了一個整體概念，并突出難點“指事字和會意字”，從而進行明確地識記。

4.以交互的活動促要素生成，再造思維的情境性

培養(yǎng)高階思維中的形象思維，需要有富含情境的認知引導(dǎo)。知識不能脫離具體的情境而存在，只有在特定的情境，學(xué)生的思維才能得以激發(fā)。脫離情境的思維活動，只能淪為應(yīng)試教育的知識性學(xué)習(xí)。因此，不少學(xué)者建議加強教育游戲的引入，認為“教育游戲也是一種促進高階思維能力的有效途徑”[3]?！坝螒虻那榫靶院突有裕寣W(xué)生能夠以一種全新的方式進行學(xué)習(xí)，增強問題解決、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的可能性?！盵4]

筆者聽過一節(jié)語文課，教學(xué)童詩《下雨》，詩歌有一段是這樣寫：“下雨了。雨豎著下，斜著下。當(dāng)她無計可施時，就倒著下。”在教學(xué)初始時，有學(xué)生質(zhì)疑：“雨不會倒著下??？”教師沒有否定學(xué)生的疑問，而是因勢利導(dǎo)，描述“倒著下”的情境，猜測可能是雨太大了，就像水從天上倒下來，可能是頭朝下掉下來，有危險;也有可能是一個雨娃娃，她有各種各樣的情緒，有各種各樣調(diào)皮的動作。這樣層層遞進打開了學(xué)生的發(fā)散思維。更關(guān)鍵的是，學(xué)生有了情境感，將自己想像成雨娃娃，自覺尋找與童年生活一致的地方，呈現(xiàn)了很多動態(tài)的描述。諸如“當(dāng)她感覺無聊時，就找小伙伴們聊著天下！”精彩的表達脫口而出，比作者寫得還要生動，儼然成了小詩人。

這樣的學(xué)習(xí)情境設(shè)計，達到了提供學(xué)生與他人、與自己、與文本、與事物之間密切互動的機會。即便遇到了與頭腦中不完全一致的情境或者更為復(fù)雜的情境，學(xué)生也能通過變式處理靈活解決，這就是高階思維得到開發(fā)的綜合表現(xiàn)。

參考文獻：

[1]伊佐蘭.復(fù)雜性思維視域下的數(shù)學(xué)思維品質(zhì)培養(yǎng)研究[D].武漢：華中師范大學(xué)， 2018：36.

[2]鐘志賢.如何發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維能力？[J].遠程教育雜志， 2005（4）：78.

[3]馬穎峰，趙磊.Second Life與高階思維能力培養(yǎng)的關(guān)系及對教育游戲設(shè)計的啟示[J].現(xiàn)代教育技術(shù)， 2010（9）：28-31.

[4]汪茂華.高階思維能力評價研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2018：40.

責(zé)任編輯：趙赟

文章編號：1673-9094（2019）10A-0056-04

Strategy for Cultivating Higher-Oder Thinking Ability

in Primary School Chinese Teaching

YANG Jianying

（Suzhou Jinchang Experimental Education Group， Suzhou 215008， China）

Abstract： The current problem with primary school Chinese teaching is to cultivate students simple thinking， and to tackle the problem teachers should conduct research from the angle of higher-order thinking to describe the phenomenon of and analyze the causes for lower-order thinking teaching. Teachers may formulate the supporting strategies for cultivating students higher-order thinking from the goal of challenge， the settlement of problems， the in-depth learning and interactive activity， helping students develop their thinking quality to higher levels and improving the quality of primary school Chinese teaching.

Key words： higher-order thinking; thinking ability; primary school Chinese; teaching quality