線下翻轉課堂提升MOOC學習參與度的教學實踐探索

宋怡　張旭　王曉燕　熊明艷

[摘要]近年來，各大高校為了讓學生方便獲取多樣化的教育資源而引入MOOC課程作為本校課程補充。盡管MOOC課程的積極作用明顯，但其大都為線上學習，少量的直播互動課中學生的參與依舊有限。為了有效保障MOOC教學質量，高校引入MOOC后常會配備輔助教學教師。通過線下翻轉教學安排提升MOOC學習參與度是輔助教學教師值得關注的焦點。論文針對MOOC學習缺乏交互、學生持續(xù)參與度不高、實踐性收獲少的特點，結合中國古建筑文化與鑒賞課程的特點，從輔助教學教師身份的角度解析線下翻轉課堂對學生學習參與度的提升作用，以期為MOOC課程設計與教育策略研究提供有益參考。

[關鍵詞]翻轉課堂;MOOC學習參與度;輔助教學教師身份

[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3437（2019）11-0045-03

MOOC通過信息技術與網(wǎng)絡技術將優(yōu)質教育資源輸送到世界各處。學生在MOOC課程的注冊率呈上升趨勢，但實際參與學生卻并未顯著增加。MOOC在課程學習保留率和參與度上還比較低，研究表明在課程開始之后，參與學習者的數(shù)量會呈下降趨勢，特別是在第一周和第二周課程結束后會急劇下降[l]。各大高校積極引入對本校課程有補充作用的優(yōu)質MOOC課程，并從本校配備輔助教學教師，以保障MOOC教學得以有效運行。但是多數(shù)MOOC課程仍以授課教師線上講授為主，輔以少量直播互動課程，缺乏有效交互。本文擬結合中國古建筑文化與鑒賞課程的特點，從輔助教學教師身份的角度解析線下翻轉教學實踐對學生學習參與度的影響，以期為MOOC課程設計與教育策略研究提供有益參考。

一、翻轉課堂與MOOC學習參與度的研究現(xiàn)狀

（一）翻轉課堂的興起與發(fā)展

2011年，在美國科羅拉多州翻轉課堂大會上有學者指出，翻轉課堂是一種手段，它增加了學生和教師之間互動化和個性化的接觸時間。它是一種個性化的教學環(huán)境，在此環(huán)境下學生可以得到個性化的教育，其課堂學習積極性很高;教師是學生學習真正的指導者;它使教學內(nèi)容得到保存，是一種混合了直接講解與建構主義學習的教學模式。也有學者認為，翻轉課堂是指學生在課前利用教師制作的數(shù)字材料（音視頻、電子教材等）自主學習課程，然后在課堂上參與同伴和教師的互動活動（釋疑、解惑、探究等）并完成練習的一種教學形態(tài)[2]。

早期關于“翻轉教學”的實踐與研究主要在美國高校進行，其特點在于重視師生互動。Robert Talbert教授針對傳統(tǒng)教學把知識的消化吸收環(huán)節(jié)放在課后進行，不利于為遇到難題的學生提供及時的指導的弊端，主張采用翻轉教學把知識傳授環(huán)節(jié)放到課前進行，而把知識吸收環(huán)節(jié)放在課內(nèi)進行，這種翻轉教學取得了良好的教學效果[3]。杰姬·格斯丁構建了一個環(huán)形的翻轉課堂四階段模型，把翻轉課堂分為體驗參與、概念探索、意義建構和展示應用四個階段。但該模型只強調了學生學習的主體性，卻忽視了教師在教學中的引導，容易造成學生的課堂學習偏離軌道或不能高質量地按時完成規(guī)定的學習任務[4]。

我國學者張金磊等人在前人基礎上完善了翻轉課堂教學的模型（見圖1）[5]，為國內(nèi)開展翻轉課堂教學試驗夯實了理論基礎。

我國學者對翻轉課堂的定位是將數(shù)字化校園的建設、信息技術的整合以及新課程改革相融合的教學嘗試。陶平等根據(jù)翻轉課堂的內(nèi)涵及建構主義學習理論，為實現(xiàn)工程知識的建構，采用以問題驅動的翻轉課堂開展機械設計課程教學改革。學生在課前通過教學視頻并借助網(wǎng)絡上的同類精品視頻課、慕課、公開課等進行自主學習，通過自學指南把握知識脈絡、重點與難點，從不同角度建構知識。課堂上教師與學生互動，開展答疑解惑、課堂討論、成果展示、評價反饋等一系列協(xié)作交流，不斷擴展和創(chuàng)造深度的知識，促使學生加深對知識的理解。課后積極開展項目訓練、工程設計等實踐活動，通過知識的熟練應用促進知識內(nèi)化[6]。

（二）MOOC學習參與度的研究與啟示

學習者在MOOC平臺的參與行為包括注冊課程、觀看視頻、完成作業(yè)、參加測試、參與論壇、參加直播互動課等。盡管近年來參與MOOC的學習者不斷增加，但學習者持續(xù)參與度不高、課程完成率低等問題也日益凸顯。

牟智佳研究得出，有6個因素影響MOOC學習參與度，其中自主需要和能力需要中的教師支持、教師反饋、課程內(nèi)容和課程結構這4個因素對學習參與度產(chǎn)生間接影響，而感知有用和內(nèi)在動機這2個因素則形成直接影響。在影響強度上，能力需要對感知有用有較高強度的影響，自主需要對內(nèi)在動機有較高強度的影響，內(nèi)在動機則對學習參與度有較高強度的影響。在非影響因素上，包含師生互動和同伴互動的關系需要和感知滿意度對學習參與度產(chǎn)生顯著性的直接影響[1]。在MOOC教學實施策略上，形成教學臨場感、提高社會臨場感、形成認知臨場感，都有助于提高學生的學習參與度和豐富其學習體驗。學習者的動機是學習行為的核心，其對學習參與有著直接的影響。使學習者在自主學習環(huán)境下產(chǎn)生一定程度的心流體驗，能更好地維持其學習興趣及學習參與度。

從前人的研究與實踐結果可見，MOOC課程設計時充分思考如何設置翻轉課堂教學安排以及翻轉課堂教學實踐中教師現(xiàn)場的支持反饋與引導，都能對學生MOOC學習參與度的提升產(chǎn)生影響。

二、線下翻轉教學實踐——基于輔助教學教師身份

（一）常規(guī)做法下的輔助教學

2016年秋，由清華大學樓慶西教授領銜主講的中國古建筑文化與鑒賞MOOC課程被引入我校，豐富了我校人文素質類課程資源。為了促進MOOC課程教學工作的有效開展，保障學生學習的效果，本校為該課程配置了輔助教學教師。

輔助教學教師在開學之初首先會接受MOOC教學平臺開展的全國各選課高校教師的課前培訓，了解該課程一學期的教學與考試安排等具體情況。再通過本校教務系統(tǒng)群發(fā)郵件，通知每個選課學生及時到網(wǎng)絡課程平臺上注冊，尤其強調要關注線上學習時間和直播互動課程時間。在本校教學第三周，選課名單確定后群發(fā)郵件通知學生加入該課程QQ群。不定期于線上對學習不充分的學生進行監(jiān)督提醒。每次直播互動課安排在課前一周，由教師群發(fā)郵件通知學生具體的地點，確定有無提問需求及提問者人選?？记耙恢苋喊l(fā)郵件提醒學生及時完成線上學習及在線考試。每次直播互動課現(xiàn)場簽到、拍照，課前與學生有簡單的交流互動。選課學生如有疑惑通常會用郵件與教師聯(lián)絡，或在課程QQ群里提問。但專業(yè)問題提問較少，通常是時間安排（直播互動課請假）等事務。雖然輔助教學教師常常鼓勵學生在MOOC教學平臺的論壇中向授課教師提問，但學生的積極性和參與度都較低。直播互動課現(xiàn)場的大多數(shù)時間是觀看視頻直播，只有部分學生自始至終集中精力收看和提問。期末與學生交流，大家都表示學習參與度確實不高。絕大多數(shù)學生僅限于完成基本的學習任務，滿足于獲取學分。

（二）線下翻轉教學實踐及其結果

作為輔助教學教師無法對該門課程的總體設計進行修改，但可以通過與MOOC教學平臺工程師的溝通，將直播互動課的時間進行調整，以便于開展線下翻轉課堂的探索。在本校教務處的支持下，2018年春季學期起，輔助教學教師將中國古建筑文化與鑒賞課程的直播互動課改為線下翻轉課堂實踐。新學期伊始即群發(fā)郵件告訴全部選課學生翻轉課堂的時間安排及前期準備任務。任務設置注重讓學生將線上學習內(nèi)容與線下實踐探索相結合，鼓勵學生結合課程所學建筑知識去觀察現(xiàn)存的一處古建筑，并從建筑、文化、歷史等視角撰寫觀察報告。線下翻轉課堂教學以任務成果小組分享討論以及綜合展示為主，融入了“對分課堂”教學模式，并在期末采用問卷調研了線下翻轉課堂教學實踐對學習參與度的影響狀況。

此次選課人數(shù)有150人，其中約有140人參與了線下翻轉課堂教學實踐，69人在線填寫了該課程該學期學習參與度問卷（其中67份為有效問卷，問卷回收率為97%）。這67份問卷來源如下：男生44人，女生23人;大一l7人，大二19人，大三31人;有MOOC學習經(jīng)驗的38人，第一次體驗MOOC學習的29人。

此次問卷中的學習參與度內(nèi)容改編自Mitchell M.Handelsman等編制的Student Course Engagement Ques-tionnaire.共17個題項，包括4個方面：技能參與（a=0.956），例如“線下翻轉能促進我定期學習”;情感參與（a=0.943），例如“線下翻轉能將課程應用于我的生活”;課堂互動（a=0.907），例如“線下翻轉中我積極參與小組討論”;參與績效（a=0.870），例如“線下翻轉能促進我做好線上測驗”。采用SPSS19軟件進行統(tǒng)計分析，其結果如下表。

由表2可見，在技能參與、情感參與和課堂互動中女生均分較高，參與績效中男生均分較高。通過獨立樣本T檢驗，不同性別學生的學習參與度情況沒有顯著差異。

由表3可見，在技能參與中大三學生均分最高，情感參與和課堂互動中大一學生均分最高，參與績效中大二學生均分較高。通過獨立樣本T檢驗，不同年級學生的學習參與度情況沒有顯著差異。

由表4可見，第一次學習MOOC課程的學生其學習參與度的4個方面均分都高于前期有MOOC學習經(jīng)驗的學生。通過獨立樣本T檢驗，不同MOOC學習經(jīng)驗學生的學習參與度情況沒有顯著差異。

在問卷開放性問題收集結果中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學生都認為線下翻轉課堂教學可以更好地調動學習者的學習積極性，比參與直播互動課更有意思，可以使對課程感興趣的學生更愉悅，也可以督促不太感興趣只是為了獲取學分的學生的學習更投入。有不少學生建議增加翻轉課堂教學的次數(shù)。

通過線下翻轉課堂教學實踐，輔助教學教師可以更多地參與到MOOC教學過程中，推動單JMOOC教學向混合式教學發(fā)展，有效提高學生的學習參與度。

三、思考與展望

雷麗華通過研究管理學基礎課程混合式教學實施及其效果發(fā)現(xiàn)，混合式教學的變革對教師的教學能力和知識結構提出了很高要求，也對學生的學習習慣、學習能力提出了更高的要求[7]?；谇叭说难芯恳约敖虒W實踐探索可以看到，在MOOC教學實施策略上，通過對學習者的學習活動過程數(shù)據(jù)進行搜集和分析，基于數(shù)據(jù)分析結果實現(xiàn)因學定教，進而形成教學臨場感;以整合社交軟件等方式促使學習者信任感的快速形成，提高社會臨場感;通過在學習活動中采用線下翻轉課堂教學以促使學習者進行持續(xù)的反思和會話，形成認知臨場感。這些都有助于提高學生的參與度和豐富其學習體驗。線下翻轉教學能夠在技能參與、情感參與、課堂互動和參與績效等方面產(chǎn)生積極影響。本文中的教學實踐數(shù)據(jù)僅為一個學期的結果，第二學期的教學實踐正在進行中。筆者通過學生訪談了解到，學生對線下翻轉更感興趣，希望能夠增加翻轉教學的頻次，對教師布置的任務進行更為深入細致的分享與討論。我們希望能夠增設現(xiàn)實情境探索的教學設置，以獲得更好的教學體驗，收到更好的教學效果，為后續(xù)的翻轉課堂教學實踐與混合式教學實踐提供有益經(jīng)驗。

[參考文獻]

[1]牟智佳.MOOCs學習參與度影響因素的結構關系與效應研究：自我決定理論的視角[J].電化教育研究，2017（10）：37-43.

[2] 張渝江.翻轉課堂變革[J].中國信息技術教育，2012（10）：118-121.

[3] 劉健智，王丹.國內(nèi)外關于翻轉課堂的研究與實踐評述[J].當代教育理論與實踐，2014（2）：68-71.

[4]何文濤.翻轉課堂及其教學實踐研究[D].新鄉(xiāng)：河南師范大學，2014.

[5]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.

[6]陶平，侯宇，孫瑛，等.以翻轉課堂教學促進工程知識建構[J].大學教育，2018（11）：79-81.

[7]雷麗華.基于MOOC的混合式教學設計與實踐[J].大學教育，2018（7）：99-101+120.

[責任編輯：龐丹丹]