試論信息化教學中的“三重對話”

俞雅萍　王路瑩

摘要：本研究在分析信息化教學理論的基礎(chǔ)上，提出應(yīng)該完成“自我對話—小組對話—班級對話”三重對話教學過程。三重對話教學的本質(zhì)是通過觸發(fā)個體的最近發(fā)展區(qū)，激發(fā)小組成員之間的高密度互動交流，進而形成班級社區(qū)的集體性認知。

關(guān)鍵詞：三重對話;信息化教學;集體性認知

中圖分類號：G434 ?文獻標識碼：A ?論文編號：1674-2117（2019）20-0080-03

對話教學是平等開放的教學，對話主體獨立自由，對話內(nèi)容與形式多元活潑[1];較之于常規(guī)的以講授為主的教學，它凸顯了教學過程中溝通與合作的本質(zhì)。在信息化的探究性教學中，有效的對話教學，需要學生提出自己的問題、形成自己的觀點;在小組成員對話過程中不斷地質(zhì)疑、修正和協(xié)商，形成對問題的共識;在全班個體建構(gòu)理論的共同實踐、協(xié)同創(chuàng)作過程中，得到升華以達成課程標準的目標要求。因此，在信息化教學實踐中，需要從理論上厘清三重對話的內(nèi)在意涵，從機制上認清三重對話的邏輯關(guān)系，從本質(zhì)上理解三重對話的學理基礎(chǔ)。

三重對話教學的內(nèi)涵

第一重：自我對話

在基于信息化的課堂上，學生的探究起源于一個真實的問題，教師應(yīng)引導(dǎo)學生通過自我對話積極調(diào)用已有的認知結(jié)構(gòu)，喚醒對所學內(nèi)容的真實感知，從而提出自己真實的問題，生成自己的觀點，作為后續(xù)探究的基礎(chǔ)。例如，第一堂“校園里的植物研究”課上，教師可運用視頻介紹校園中植物的布局，然后引發(fā)學生思考并提出自己感興趣的問題及想法，學生就會根據(jù)自己的興趣提出問題并思考探究，自我對話，如“校園里植物在冬天為什么有的會落葉，有的不落葉”“也許是因為天氣冷了，葉子被凍的掉下來了”……

第二重：小組對話

小組成員的對話可以為每位學生提供均等的交流機會。小組成員不能太多，通常以2～5人為宜。小組對話具有高互動性，學生可以在課上課下都圍繞共同的主題，不受時空限制地交互討論，分享觀點的同時也不斷促進觀點的改進。例如，成員1說“小樹長成大樹是因為吸收了水分，那么水是如何到達樹葉的呢”，成員2回應(yīng)說“我認為是樹里面有管子，就像水管一樣把水分輸送到樹葉的”，成員3說“那么，通常我們家里的水管是靠水壓把水送到樓上的，樹是不是也有類似的水泵輸送水分呢”，成員4說“我們查查資料……”。

第三重：班級對話

班級對話不僅是為了分享知識，還要提煉和完善知識，通過對話協(xié)作和總結(jié)能夠幫助學生建立全面系統(tǒng)的知識。例如，班級中不同的小組都研究了校園植物的生長，有的小組研究了植物的水分輸送路徑，有的小組研究了植物是如何吸收陽光的，有的小組研究了植物的營養(yǎng)問題……經(jīng)過班級的討論，集體性的歸納建構(gòu)，教師在電子白板上匯總了各小組的初步體系，基本建構(gòu)出了初步的“光合作用”的理論。

三重對話教學的機制

1.一個中心，發(fā)展社區(qū)知識

與以學習者個人提高為目的的教學思想不同，信息化教學理論關(guān)注問題解決中觀點的持續(xù)改進而非尋找結(jié)論性的答案，尤其關(guān)注共同體知識的形成，即學習者以班級學習共同體的形式發(fā)展社區(qū)公共知識。社區(qū)公共知識體現(xiàn)在社區(qū)成員的對話和人工制品中，這要求學習者在學習社區(qū)中將自己的問題、假設(shè)、事實證據(jù)、資料等共享，并對他人的見解發(fā)表評論、質(zhì)疑、改進、豐富和匯總而發(fā)現(xiàn)新的問題和挑戰(zhàn)。這個過程不僅是在建構(gòu)自己的知識，同時也在不斷發(fā)展社區(qū)公共知識。[2]

在三重對話教學中，創(chuàng)設(shè)一個平等開放的對話環(huán)境尤為重要，每位社區(qū)成員都應(yīng)分擔推進公共知識的任務(wù)，提出自己的觀點，并通過自我對話不斷進行反思總結(jié)以升華觀點，還要閱讀、評論、補充他人的觀點與其他成員進行深度交互。通過不斷地交流和討論，學生之間可以達到某種程度的一致或啟動相關(guān)主題更高層次的理解和思考。每位學生由于個人經(jīng)驗和理解的限制，常常只能看到問題的某一方面，而如果成員間不同的觀點在討論中得到表達，學生就能從多個視角更全面地看待問題、理解知識點。所以三重對話所圍繞的一個中心便是發(fā)展社區(qū)知識。

2.兩種途徑，同步異步交互

一般而言，教學中的對話主要有兩種途徑：基于課堂的面對面實時交流和基于網(wǎng)絡(luò)平臺的異步交互?；谟新曊Z言的面對面對話是對話教學的主要方式，學生和教師坐在一起，就某一主題展開討論，不斷加深自己對學習內(nèi)容的理解。

在對話過程中學生需要學會兩點內(nèi)容：傾聽與表達。對話不僅僅是學習者之間的相互說話，除了是一種特殊的說話方式外，學生之間首先要學會傾聽，才能激發(fā)大家表達自己思想的意愿，才能使對話不斷向深層次發(fā)展;其次是表達，包括其他人都是聽眾、自己表達觀點的獨白和每個對話者都以對方的質(zhì)疑、反駁、回答補充為刺激并做出反應(yīng)的對話兩種形式。[3]注重學生表達技能的培養(yǎng)，也有利于對話的不斷深入。

信息化中，基于網(wǎng)絡(luò)平臺的交互也是必不可少的一種方式。對話的主體是學生，并依托于網(wǎng)絡(luò)認知工具——學習平臺而展開。技術(shù)支撐環(huán)境給信息化帶來了極大的便利，首先可以保證學生的探究交互不受時空限制，可以隨時隨地記錄自己的觀點;其次借助平臺實現(xiàn)觀點可視化，學生通過對社區(qū)其他成員的觀點進行評價、補充，開展對同伴觀點進行“觀看與表達”的社區(qū)對話，實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)異步生生交互;最后還能幫助學生養(yǎng)成協(xié)同認知責任，以促進學生為社區(qū)集體知識的發(fā)展共同努力。

3.三重交互，動態(tài)螺旋上升

三重對話與一般談話的區(qū)別在于它的目標指向性，或是協(xié)商矛盾，或是解決問題，或是做出決定，其都遵循一定的目標和內(nèi)容。[4]第一重對話是自我對話，以學生真實觀點的提出為中心，聚焦于淺層問題和基礎(chǔ)知識;第二重對話是小組交互，以學生觀點的不斷改進為中心，師生、生生間通過面對面和網(wǎng)絡(luò)異步交流，圍繞一個核心主題開展討論;第三重對話是班級社區(qū)協(xié)作多元對話，以社區(qū)成員的人工制品為中心，協(xié)同創(chuàng)作完成作品。它們的關(guān)系是：后一重對話涵蓋了前面的對話并有所提高和升華，三者相輔相成、螺旋上升。多元對話是“三重對話教學”中的重點，其包含并超越了自我對話與社區(qū)交互。從交互關(guān)系看，不僅有學生之間的交互、學生與教師之間的交互，還有學生與信息平臺及人工智能之間的交互;從交互形式看，不僅有面對面的交流討論，還有網(wǎng)絡(luò)虛擬平臺上的異步交互;從交互內(nèi)容看，不僅有基礎(chǔ)知識的掌握，還有創(chuàng)作主題和表征方式的選擇及創(chuàng)作流程的規(guī)劃等;從交互過程看，通過協(xié)商改進、實踐創(chuàng)作和評價反思等多層次的交互，不斷推進社區(qū)成員的探究進程。因此，“三重對話教學”為學生提供了多種角度、多種途徑、多種層次的交互，使得學生的信息化探究隨著動態(tài)螺旋上升的對話不斷發(fā)展。

三重對話教學的本質(zhì)

1.觸發(fā)個體最近發(fā)展區(qū)

學生的認知基礎(chǔ)是原先的最近發(fā)展區(qū)，但是存在個性差異的最近發(fā)展區(qū)是難以測量、不易把握的。在信息化教學中，教師通?？梢砸砸恍┵N近學生最近發(fā)展區(qū)的問題作為學習的起點，并輔以多媒體技術(shù)創(chuàng)造一個真實的對話情境。學生通過與自己的對話與思考，不斷調(diào)用已有的認知結(jié)構(gòu)，喚醒對課程內(nèi)容的真實感知，從而提出自己真實的問題，生成自己的觀點，并作為后續(xù)探究的基礎(chǔ)。在隨后的探究過程中，學生也通過不斷地與教師、同學相互對話交流溝通，逐漸發(fā)展自己的最近發(fā)展區(qū)，進而完善自身的知識結(jié)構(gòu)。其實，人類知識形成的主要活動是語言和基于語言的相互溝通，知識不是在個人的頭腦中內(nèi)生的，而是在對話交流中追求真理的人們之中互動產(chǎn)生的。所以，“三重對話教學”在課堂上的使用，可以使得學習者以語言為媒介來表征自己的思想并與大家分享溝通，在這個過程中交換知識，個體知識的建構(gòu)得以形成。

2.促進小組的深度交流

在信息化的學習過程中，不論是課堂學習，還是網(wǎng)絡(luò)平臺學習，都有一個平等、開放的環(huán)境以讓大家各抒己見，在這個環(huán)境中，可以反駁或認同他人的觀點、看法，同樣自己的觀點也會被他人激發(fā)。美國學者多爾有一個形象的比喻，他指出，“在教學過程中存在一種‘酶，正是由于它的存在，實現(xiàn)了某種轉(zhuǎn)換，促進課程達成。”[5]而在信息化的課堂中，這種“酶”就是對話，“三重對話教學模式”的應(yīng)用，使得學生的觀點在交流討論中不斷改進，在思想的碰撞中不斷進行批判、反思與創(chuàng)新，學生不斷調(diào)整自我認知結(jié)構(gòu)以將知識融入社區(qū)，實現(xiàn)集體的信息化。

3.形成班級的集體性認知

集體性認知是指集體中各成員的個體智能經(jīng)過發(fā)散、匯聚、凝聚和創(chuàng)造的過程而形成的結(jié)果，使集體對事物的理解達到更深層次的見識和洞察力。[6]每一位學生都是一個獨立的個體，學習風格不盡相同，信息化的課堂既鼓勵大家根據(jù)自己的學習特點、性格愛好進行獨立自主的探究，同時也創(chuàng)設(shè)平等、開放的集體社區(qū)環(huán)境，鼓勵大家協(xié)同創(chuàng)作人工制品，促進學生之間的協(xié)作探究學習。在協(xié)同解決問題的過程中，小組成員通過分享自己的觀點，與同伴進行辯論、協(xié)商等互動來對自己先前的認識進行重新建構(gòu)，達到對主題知識的深層次理解;小組內(nèi)部不斷交流探討，不斷提升與深化探究主題意義;同時，成員間通過協(xié)同創(chuàng)作人工制品，形成了一個系統(tǒng)運轉(zhuǎn)的有機整體，集體智慧也會不斷得到發(fā)展。

在傳統(tǒng)的以教師為中心的教學中，師生對話、生生對話也是經(jīng)常被提到的概念，但是，這些對話通常都是被教師所掌控的、奔向標準答案的學習過程，而非學生自我管理的、奔向問題解決的探究過程。因此，我們需要在撰寫信息時代的教與學的變革中，進一步圍繞學生的深度互動來深化對話教學的內(nèi)涵，建構(gòu)學生自我對話—小組對話—班級對話的三重對話機制，厘清三重對話教學的本質(zhì)，這將對轉(zhuǎn)型期的信息化教學起到重要的參考作用。

參考文獻：

[1]李森，伍葉琴.有效對話教學——理論、策略及案例[M].福州：福建教育出版社，2012：26-67.

[2][5]金慧，張建偉，孫燕青.基于網(wǎng)絡(luò)的知識建構(gòu)共同體：對集體知識發(fā)展與個體知識增長的互進關(guān)系的考察[J].中國電化教育，2014（04）：56-62.

[3]戴妍.對話式腳手架：一種新的學習策略[J].現(xiàn)代遠距離教育，2014（04）：44-49.

[4]Bereiter C， Scardamalia M.“Good Moves”in KnoWledge-Creating Dialogue[J].Qwerty，2016，11（02）：12-26.

[6]柴少明，李克東.CSCL中基于對話的協(xié)作意義建構(gòu)研究[J].遠程教育雜志，2010，28（04）：19-26.