70年：課堂教學(xué)改革之立場(chǎng)、思想與方法①

摘要新中國(guó)70年的課堂教學(xué)改革，圍繞提高教學(xué)質(zhì)量、處理教與學(xué)的基本關(guān)系、促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展而展開(kāi)。課堂教學(xué)改革的立場(chǎng)從“大面積提高教學(xué)質(zhì)量”發(fā)展為“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”，指導(dǎo)思想從“調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性”向“落實(shí)學(xué)生的主體地位”轉(zhuǎn)變，推進(jìn)方式由“自上而下的推動(dòng)”向“上下結(jié)合的多樣化自主探索”拓展，開(kāi)辟了一條主要以教學(xué)實(shí)驗(yàn)來(lái)改革課堂教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量的道路，確立了“學(xué)生主體”的教學(xué)思想，形成了有利于落實(shí)學(xué)生主體發(fā)展的多樣綜合的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)（模式）。

關(guān)鍵詞新中國(guó)70年；課堂教學(xué)改革；教學(xué)質(zhì)量；學(xué)生主體；教學(xué)實(shí)驗(yàn)

中圖分類(lèi)號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2019）09-0020-05

在我國(guó)，“教學(xué)是學(xué)校的中心工作”“課堂是學(xué)生成長(zhǎng)的主陣地”是植根于人們內(nèi)心深處的公理。課堂教學(xué)的探索、實(shí)驗(yàn)、改革，從來(lái)都是教育改革的重要內(nèi)容，也是教育改革的最終落腳點(diǎn)。透過(guò)新中國(guó)成立70年課堂教學(xué)改革的歷史，可以洞見(jiàn)和把握我國(guó)學(xué)校教育、教育改革以及教育觀念變革的基本脈絡(luò)。

裴娣娜教授曾這樣概括我國(guó)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的基本特點(diǎn)：“從研究問(wèn)題出發(fā)，而不是從構(gòu)建理論體系出發(fā)，是為了改變傳統(tǒng)教學(xué)‘費(fèi)時(shí)多、收效低，教學(xué)質(zhì)量低下以及僵化的教學(xué)模式問(wèn)題，為了處理好教與學(xué)的關(guān)系，從而進(jìn)行的……一系列探索?！盵1]這個(gè)判斷準(zhǔn)確地抓住了我國(guó)教學(xué)改革的總體特征和精神特質(zhì)。70年來(lái)，雖然我們的課堂教學(xué)改革探索的主題不斷變化，改革的層次、規(guī)模不同，發(fā)動(dòng)改革的主體不同，但從根本上看都是為提高教學(xué)質(zhì)量、處理教與學(xué)的基本關(guān)系、促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展而展開(kāi)的。

一、立場(chǎng)：從“大面積提高教學(xué)質(zhì)量”到“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”

質(zhì)量是課堂教學(xué)的生命線。70年來(lái)的課堂教學(xué)改革，直接目的都是提高質(zhì)量，區(qū)別只在于如何提高、為什么提高，站在什么立場(chǎng)上來(lái)評(píng)判質(zhì)量。

新中國(guó)剛成立時(shí)，確立了“以老解放區(qū)新教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，吸收舊教育有用經(jīng)驗(yàn)，借助蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，建設(shè)新民主主義教育”[2]的基本思路，以保障教學(xué)活動(dòng)的順利開(kāi)展。1950年創(chuàng)刊的《人民教育》，登載了一線教師、教育學(xué)者和蘇聯(lián)專家關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的大量討論，雖然視角各有不同，但共同的主題是關(guān)心社會(huì)主義新教育的教學(xué)質(zhì)量。從新中國(guó)成立到1966年間，無(wú)論是學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)、批判舊的教學(xué)方法，還是“大躍進(jìn)”時(shí)期的教育改革，目的都在于提高教學(xué)質(zhì)量。1958年之后對(duì)量力性原則的批判，對(duì)教學(xué)“五環(huán)節(jié)”的批判，對(duì)“談話法”的質(zhì)疑，對(duì)作業(yè)多、測(cè)驗(yàn)繁的討論等，主要也是因其“少慢差費(fèi)”，即不能快速提高教學(xué)質(zhì)量，這一時(shí)期的相關(guān)探討很多，如《人民教育》1960年第4期發(fā)表了一組文章，樊梅貞《高小兩年課程一年學(xué)完》，陶淑范《教學(xué)工作必須貫徹多快好省的精神》，霍懋征《小學(xué)里可以教代數(shù)，小學(xué)生可以學(xué)代數(shù)》等，都是為了“多快好省”地提高教學(xué)質(zhì)量。典型是1958年遼寧省黑山北關(guān)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的“集中識(shí)字”實(shí)驗(yàn)：速度快、質(zhì)量高，學(xué)生受益面大，大面積提高了教學(xué)質(zhì)量。[3]

“文革”結(jié)束后，我國(guó)教學(xué)秩序重回正軌。課堂教學(xué)改革此起彼伏、相互呼應(yīng)，而能否“大面積提高教學(xué)質(zhì)量”則是評(píng)價(jià)教學(xué)改革成敗的最重要的指標(biāo)。

1977年開(kāi)始的“青浦實(shí)驗(yàn)”，[4]至今仍影響著上海市及全國(guó)的基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐，重要原因是因?yàn)樗按竺娣e”地提高了教學(xué)質(zhì)量。20世紀(jì)70年代中期馬芯蘭在北京市推進(jìn)的教學(xué)改革，也是以較少的時(shí)間完成較多的內(nèi)容，能夠“大面積提高教學(xué)質(zhì)量”。[5]其他的，如邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)法”，以及杜郎口中學(xué)、洋思中學(xué)、東廬中學(xué)所倡導(dǎo)和實(shí)踐的“先學(xué)后教”模式，也都因其“大面積”提高了“教學(xué)質(zhì)量”而聞名。隨著現(xiàn)代化教學(xué)手段尤其是人工智能技術(shù)的興起，電子書(shū)包、虛擬課堂、智慧課堂、翻轉(zhuǎn)課堂、微課、在線學(xué)習(xí)等，也都因其宣稱能夠“大面積提高教學(xué)質(zhì)量”而被廣泛應(yīng)用。

現(xiàn)代社會(huì)的現(xiàn)代學(xué)校，提高教學(xué)質(zhì)量如同工廠提高產(chǎn)品質(zhì)量一樣，無(wú)可置疑而且天經(jīng)地義、理直氣壯，因?yàn)檎n堂教學(xué)本就是為大規(guī)模、高效率之目的而創(chuàng)造的。在人口眾多而教育投入少的我國(guó)，如何以少的投入成就大面積的高質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)讓所有學(xué)生都能享受優(yōu)質(zhì)教育的理想，是社會(huì)主義中國(guó)教育的基本問(wèn)題，也是學(xué)校教學(xué)的重要任務(wù)。因此，“減負(fù)”“增效”“提質(zhì)”，成為課堂教學(xué)改革的基本立場(chǎng)、重要目的，而“大面積提高教學(xué)質(zhì)量”正是“減負(fù)”“增效”“提質(zhì)”的樸素表達(dá)，一定程度上也是70年來(lái)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)改革的代言詞。其一，“大面積”而非少數(shù)，既表明教育是面向全體學(xué)生而非少數(shù)學(xué)生，又表明在大班額授課條件下對(duì)高質(zhì)量的期待。其二，“提高教學(xué)質(zhì)量”指持續(xù)的進(jìn)步與提高，尤其強(qiáng)調(diào)負(fù)擔(dān)輕而質(zhì)量高、投入少而效果大。始于20世紀(jì)60年代的誘思探究教學(xué)法的創(chuàng)始人張熊飛對(duì)“大面積提高教學(xué)質(zhì)量”的界定是：“‘大面積指全體學(xué)生，‘提高不是絕對(duì)的優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)，而是培優(yōu)促差、在原有基礎(chǔ)上的相對(duì)提高；‘教學(xué)質(zhì)量是指學(xué)生在知識(shí)、能力、品德等方面獲得全面發(fā)展，而不是單純指考試成績(jī)。”[6]

雖然對(duì)“教學(xué)質(zhì)量”有不同的理解、闡釋，但共同的、顯性的“硬”指標(biāo)便是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。因此，以“大面積提高教學(xué)質(zhì)量”作為課堂教學(xué)改革的立場(chǎng)，隱含著一定的風(fēng)險(xiǎn)。例如：以“大面積”為借口來(lái)犧牲或無(wú)視少數(shù)學(xué)生的權(quán)益和要求，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性，忽視教學(xué)的個(gè)別化、靈活性；又如：過(guò)分關(guān)注“大面積提高教學(xué)質(zhì)量”的結(jié)果而很少關(guān)心“高質(zhì)量”的獲得過(guò)程；質(zhì)量至上，但“目中無(wú)人”，甚至催生出損害學(xué)生發(fā)展的、反教育的做法也屢見(jiàn)不鮮，筆者不再一一列舉。

隨著我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展及教育理論與實(shí)踐的進(jìn)步，“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”逐漸替代了“大面積提高教學(xué)質(zhì)量”，成為課堂教學(xué)改革新的主導(dǎo)話語(yǔ)。當(dāng)然，“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”與“大面積提高教學(xué)質(zhì)量”并不對(duì)立，也不矛盾。但是，“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”要求教學(xué)質(zhì)量關(guān)注“每一位”學(xué)生的發(fā)展而非抽象的“大面積”；要求課堂教學(xué)不僅要提升學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)水平，還要健全學(xué)生的人格、提升學(xué)生的境界，不僅要關(guān)注學(xué)生的智力發(fā)展，還要關(guān)注學(xué)生的情感和社會(huì)交往的需求，不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)什么，還要關(guān)注學(xué)生怎么學(xué)?？傊?，“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”的課堂教學(xué)改革不僅關(guān)注教學(xué)質(zhì)量的抽象結(jié)果，還要關(guān)注質(zhì)量產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)過(guò)程，關(guān)注每一位學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的活動(dòng)與發(fā)展。

70年來(lái)的優(yōu)秀課堂教學(xué)改革，正是在“大面積”的要求和背景下，去探索讓“每一位”學(xué)生獲得發(fā)展的路徑與策略。例如：黎世法的“中學(xué)最優(yōu)教學(xué)方式”，針對(duì)班級(jí)授課制的“同步”，給出了個(gè)性化學(xué)習(xí)的“異步”措施；盧仲衡的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)”，在班級(jí)教學(xué)背景下，充分照顧和體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)別需要和特點(diǎn)；吳康寧的“課堂教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究”，針對(duì)課堂教學(xué)“集體活動(dòng)”中的“孤獨(dú)的”學(xué)生，提出了“集體性教學(xué)模式”，意在區(qū)別于“智能人”的培養(yǎng)模式而培養(yǎng)“時(shí)代所需要的社會(huì)人”；裴娣娜主持的“主體教育與少年兒童主體性發(fā)展實(shí)驗(yàn)”提出了主體參與、差異發(fā)展、合作學(xué)習(xí)、體驗(yàn)成功等策略，目的就是為每一位學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)造適宜的環(huán)境和條件。

站在“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”的立場(chǎng)上，一線教師被激發(fā)出更為豐富、具體的改革措施。例如：斯霞的“母愛(ài)教育”、李吉林的“情境教學(xué)”、錢(qián)夢(mèng)龍的“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體、訓(xùn)練主線”的“三主模式”、吳正憲的“好吃又有營(yíng)養(yǎng)”的數(shù)學(xué)、俞正強(qiáng)的“種子課”研究、華應(yīng)龍的“化錯(cuò)研究”、竇桂梅的“主題教學(xué)”，以及教育部課程教材發(fā)展中心發(fā)起的“深度學(xué)習(xí)”等。這些改革的共同特點(diǎn)，是關(guān)心每一位學(xué)生的發(fā)展的、“目中有人”的教學(xué)。

“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”，使得“大面積提高教學(xué)質(zhì)量”有了教育精神，使我們的教學(xué)從“人力資源”培養(yǎng)走向了“人”的培養(yǎng)，它不是片面地以學(xué)業(yè)成績(jī)、競(jìng)賽排名、優(yōu)秀率、升學(xué)率來(lái)衡量教學(xué)質(zhì)量，而是從每一位學(xué)生的角度來(lái)衡量教學(xué)的過(guò)程與結(jié)果，真正做到“一個(gè)都不能少”。2019年7月10日，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》指出：“堅(jiān)持全面發(fā)展，為學(xué)生終身發(fā)展奠基；堅(jiān)持面向全體，辦好每所學(xué)校、教好每名學(xué)生；堅(jiān)持知行合一，讓學(xué)生成為生活和學(xué)習(xí)的主人。”這是“為每一位學(xué)生發(fā)展”的最好注解。

二、思想：從“調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性”到“落實(shí)學(xué)生的主體地位”

沒(méi)有學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，學(xué)習(xí)難以發(fā)生，更難有高質(zhì)量。課堂教學(xué)歷來(lái)重視學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，區(qū)別在于是將學(xué)生視作教師的工作對(duì)象從外部來(lái)調(diào)動(dòng)、激發(fā)他的積極性，還是承認(rèn)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，真心誠(chéng)意地發(fā)揮他的主體性?！罢{(diào)動(dòng)積極性”還是“發(fā)揮主體性”，是兩種根本不同的教學(xué)質(zhì)量提高策略，是“提高教學(xué)質(zhì)量”的深層思想來(lái)源，反映出人們對(duì)教學(xué)基本問(wèn)題的根本看法。

20世紀(jì)50年代初，教師們開(kāi)始反思舊教學(xué)，學(xué)習(xí)新經(jīng)驗(yàn)。如有老師認(rèn)為，當(dāng)時(shí)的教學(xué)仍不能擺脫舊的講法，實(shí)質(zhì)上還是填鴨式的教學(xué)；很少考慮學(xué)生的年齡特征，不去研究教學(xué)內(nèi)容，僅采用教師獨(dú)白的方式把現(xiàn)成的東西告訴學(xué)生；為了督促學(xué)生用功，就多舉行幾次“小考”，等等。蘇聯(lián)專家也表示：“在教學(xué)過(guò)程中，……教師是很積極的，但學(xué)生沒(méi)有積極的形式?！蹦敲?，什么是學(xué)生學(xué)習(xí)的“積極的形式”呢？程今吾強(qiáng)調(diào)“自覺(jué)自動(dòng)”的“自學(xué)活動(dòng)”，他說(shuō)：“任何良好的教學(xué)效果，離開(kāi)學(xué)生自覺(jué)自動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)也是不可能獲得的。教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行勞動(dòng)，顯然不同于工匠對(duì)于材料，……學(xué)生是能思想能勞動(dòng)的工作對(duì)象，……教師，應(yīng)當(dāng)是非常關(guān)心學(xué)生自學(xué)活動(dòng)的，時(shí)時(shí)刻刻考慮如何使學(xué)生在自己得力的指導(dǎo)之下積極地活動(dòng)起來(lái)……”[7]程今吾的觀點(diǎn)代表了眾多學(xué)者和教師的基本看法，即教師是教學(xué)工作的主體，學(xué)生是教師的工作（勞動(dòng)）對(duì)象，學(xué)生的自覺(jué)性、積極性是作為教師的工作對(duì)象的屬性，要由教師這個(gè)主體去調(diào)動(dòng)：以有趣的內(nèi)容吸引、以生動(dòng)的方式激發(fā)、以榜樣的示范激勵(lì)……總之，主要從“教”的角度來(lái)看待學(xué)生積極性的作用—配合教師主體的工作，為完成教學(xué)任務(wù)、提高教學(xué)質(zhì)量服務(wù)。胡夢(mèng)玉主張通過(guò)學(xué)生的“主動(dòng)活動(dòng)”來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的積極性，批判了教學(xué)中培養(yǎng)積極性的形式的、抽象的、片面的做法，但“學(xué)生主體”思想依然未見(jiàn)蹤影。[8]

“學(xué)生主體”思想是改革開(kāi)放、思想解放的重要成果，也是我國(guó)教學(xué)論對(duì)世界的重要貢獻(xiàn)。1978年關(guān)于真理標(biāo)準(zhǔn)的大討論，教育學(xué)界主要討論“教育本質(zhì)”問(wèn)題。在這場(chǎng)討論中，“教育主體”理論和“主體教育”思想[9][10]逐漸確立起來(lái)。1992年，裴娣娜開(kāi)始主持“主體教育與少年兒童主體性發(fā)展實(shí)驗(yàn)”，全國(guó)多地多所學(xué)校共同參與，主體教育思想開(kāi)始從理論走向?qū)嵺`，培育和發(fā)展學(xué)生的主體性、“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”[11][12]深入人心，成為學(xué)者、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生以及教育行政人員的共識(shí)，成為課堂教學(xué)改革的重要指導(dǎo)思想。

“學(xué)生主體”思想雖然成為共識(shí)，卻各有理解和表述，有的甚至是錯(cuò)誤的，以下幾種說(shuō)法較為典型：“學(xué)生既是主體，也是客體，學(xué)生既有主動(dòng)性的一面，又有受動(dòng)性的一面”“學(xué)生是主體，教師也是主體—雙主體”“把課堂還給學(xué)生”等。這些說(shuō)法，在根本上還沒(méi)有承認(rèn)“教學(xué)活動(dòng)”的“主體”是“學(xué)生”，在實(shí)踐中也難以探索出落實(shí)學(xué)生主體地位的切實(shí)路徑，要么放棄教師的主導(dǎo)職責(zé)，任由學(xué)生作為抽象主體自發(fā)地活動(dòng)；要么單向強(qiáng)調(diào)“教”的作用，突出“學(xué)生主體”的受動(dòng)性，還是把學(xué)生當(dāng)作教師的工作對(duì)象（即客體）來(lái)對(duì)待。

那么，如何落實(shí)學(xué)生的主體地位呢？葉瀾認(rèn)為要從生命的高度來(lái)看待教學(xué)，讓課堂充滿生命的活力；[13]叢立新認(rèn)為要充分估計(jì)“認(rèn)識(shí)捷徑說(shuō)”的局限性，讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的形成和發(fā)展過(guò)程。[14]教學(xué)認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，確立學(xué)生的主體地位，必須從根本上把教學(xué)活動(dòng)看作是“學(xué)生個(gè)體”的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，揭示教學(xué)中學(xué)生個(gè)體與人類(lèi)認(rèn)識(shí)總體相比在認(rèn)識(shí)內(nèi)容、方式、路徑和機(jī)制方面的特殊性，正確認(rèn)識(shí)教師與學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的地位、作用及其相互關(guān)系；[15]教師的作用，是將人類(lèi)認(rèn)識(shí)成果轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體能夠自主操作的對(duì)象，幫助學(xué)生簡(jiǎn)約地“親歷”人類(lèi)發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)知識(shí)的典型關(guān)鍵環(huán)節(jié)，使教學(xué)過(guò)程成為學(xué)生個(gè)體主動(dòng)“發(fā)現(xiàn)”和探索的認(rèn)識(shí)過(guò)程，顯然，在這樣的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生是教學(xué)的主體。[16]

可以說(shuō)，新中國(guó)70年來(lái)的課堂教學(xué)改革史，80年代以前主要以“調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性”為指導(dǎo)思想，之后，則主要以“落實(shí)學(xué)生的主體地位”為指導(dǎo)思想。

在對(duì)落實(shí)學(xué)生的主體地位的持續(xù)探索中，有的改革采取改變課的結(jié)構(gòu)的方式，如上海育才中學(xué)提出的“讀讀、議議、練練、講講”，邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)”，以及杜郎口中學(xué)等提出的“先學(xué)后教”，都是通過(guò)改變課的結(jié)構(gòu)，將“以教為主”變?yōu)椤耙詫W(xué)為主”，從結(jié)構(gòu)上來(lái)保證學(xué)生的主體活動(dòng)。

還有的改革從變革教學(xué)內(nèi)容入手。例如：馬芯蘭構(gòu)建的“小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖”，將知識(shí)化繁為簡(jiǎn)、重新建構(gòu)，在知識(shí)與學(xué)生間建立起內(nèi)在關(guān)系；結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容，使學(xué)生對(duì)最基本的概念有不斷理解、反復(fù)認(rèn)識(shí)和運(yùn)用的機(jī)會(huì)，[17]縮短了學(xué)生與人類(lèi)高級(jí)知識(shí)之間的心理距離，使學(xué)生有自信、有能力去主動(dòng)學(xué)習(xí)相對(duì)自己能力而言更高深的知識(shí)。

李吉林的“情境教學(xué)”也是如此，通過(guò)將抽象的、可意會(huì)不可言傳的知識(shí)還原到它原本的情境中，使符號(hào)與生活建立起聯(lián)系，縮短了學(xué)生與知識(shí)的心理距離?！皟和?jīng)歷作家創(chuàng)作時(shí)或編寫(xiě)者撰寫(xiě)教材時(shí)進(jìn)入的那個(gè)情境和思維的軌跡”，[18]兒童似乎成為創(chuàng)作的主體，而不只是知識(shí)的接受者。

趙宋光于20世紀(jì)80年代后期開(kāi)始“綜合構(gòu)建教育新體系的研究與實(shí)驗(yàn)”，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，調(diào)整了教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)與順序，提供了恰切的思維操作工具，使高難度內(nèi)容的學(xué)習(xí)變得輕易了。在教學(xué)中，“借助經(jīng)過(guò)篩選的在量上最少、在結(jié)構(gòu)上最精巧的信息，誘發(fā)正處于發(fā)育過(guò)程中的主體按一定的結(jié)構(gòu)范式主動(dòng)積極地自我構(gòu)建”，[19]幫助學(xué)生在主體活動(dòng)中成為主體。

落實(shí)學(xué)生的主體地位，正是關(guān)注“每一位學(xué)生”的具體體現(xiàn)，體現(xiàn)了“教為學(xué)服務(wù)”的教學(xué)思想。[20]當(dāng)然，“學(xué)生主體”思想真正成為普遍的實(shí)踐還有相當(dāng)長(zhǎng)的路要走。

三、實(shí)踐：從“自上而下的推動(dòng)”到“上下結(jié)合的多樣化自主探索”

新中國(guó)成立初期，課堂教學(xué)工作的開(kāi)展，以樸素的經(jīng)驗(yàn)摸索總結(jié)、學(xué)習(xí)和實(shí)踐蘇聯(lián)教育理論和經(jīng)驗(yàn)為主。1958年開(kāi)始，伴隨著全國(guó)各行各業(yè)的“大躍進(jìn)”，教育界也開(kāi)始了一場(chǎng)以批判資產(chǎn)階級(jí)教育思想和方法、探索社會(huì)主義“多快好省”道路的“教育大革命”，展開(kāi)了全面的教學(xué)改革，例如：遼寧省黑山北關(guān)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的“集中識(shí)字”實(shí)驗(yàn)，北京實(shí)驗(yàn)二小的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，以及專為教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)建校的北京景山學(xué)校的探索等。要承認(rèn)，這些實(shí)驗(yàn)的最初推動(dòng)力來(lái)自領(lǐng)導(dǎo)人的指示和講話（如1960年，時(shí)任中宣部部長(zhǎng)陸定一在全國(guó)人大第二屆二次會(huì)議上發(fā)言，提出“教學(xué)必須改革”；時(shí)任教育部部長(zhǎng)楊秀峰，在全國(guó)文教先進(jìn)工作者代表大會(huì)教育系統(tǒng)和幼兒教育系統(tǒng)會(huì)議上的講話中，號(hào)召“做教學(xué)改革的促進(jìn)派”等），但實(shí)踐層面的改革實(shí)驗(yàn)確實(shí)是積極、認(rèn)真、扎實(shí)的，奠定了我國(guó)以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)進(jìn)行課堂教學(xué)改革的基本方法。

1978年改革開(kāi)放以后，課堂教學(xué)改革進(jìn)入又一個(gè)實(shí)驗(yàn)高潮。教學(xué)實(shí)驗(yàn)成為探索教學(xué)規(guī)律、發(fā)展教學(xué)理論、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的重要途徑，全國(guó)各地涌現(xiàn)出數(shù)不勝數(shù)、大大小小的各類(lèi)實(shí)驗(yàn)，不僅有各學(xué)科的實(shí)驗(yàn)，還有專題實(shí)驗(yàn)、綜合整體實(shí)驗(yàn)等，從規(guī)模上講，有大型實(shí)驗(yàn)、中型實(shí)驗(yàn)、小型實(shí)驗(yàn)，還有所謂“微型”實(shí)驗(yàn)。[21]實(shí)驗(yàn)主題多元、規(guī)模層次各異、實(shí)驗(yàn)主體多樣，前所未有。王策三在20世紀(jì)80年代末期曾介紹過(guò)幾類(lèi)對(duì)教學(xué)理論發(fā)展極具啟示意義的典型實(shí)驗(yàn)，如“教師領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生自學(xué)新教材的實(shí)驗(yàn)”“重視發(fā)展智力和學(xué)習(xí)知識(shí)互相促進(jìn)的實(shí)驗(yàn)”“整體改革實(shí)驗(yàn)”“注音識(shí)字，提前讀寫(xiě)”“研究大面積提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的實(shí)驗(yàn)”等。[22]20世紀(jì)90年代以后，李吉林的“情境教學(xué)”、裴娣娜的“少年兒童主體性發(fā)展實(shí)驗(yàn)”、趙宋光的“綜合構(gòu)建實(shí)驗(yàn)”、葉瀾的“新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)”等，也都影響深遠(yuǎn)。這些實(shí)驗(yàn)雖然主題不同，但都以主動(dòng)尋求教學(xué)內(nèi)在規(guī)律、探索“教學(xué)與發(fā)展”的內(nèi)在關(guān)系為己任。這些實(shí)驗(yàn)有明確的理論假設(shè)、可操作的實(shí)驗(yàn)方案、規(guī)范的實(shí)驗(yàn)控制與實(shí)驗(yàn)總結(jié)，實(shí)驗(yàn)的過(guò)程科學(xué)、規(guī)范，走出了我國(guó)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)自己的道路。

正是在這些改革實(shí)驗(yàn)中，形成了關(guān)于教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究的一系列成果，如關(guān)于教學(xué)實(shí)驗(yàn)的內(nèi)涵、方法、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，各方學(xué)者都進(jìn)行了深入討論，為我國(guó)課堂教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的持續(xù)健康開(kāi)展奠定了深厚的理論基礎(chǔ)。

2001年開(kāi)始的基礎(chǔ)教育課程改革，涉及課程、教學(xué)、管理、評(píng)價(jià)等各個(gè)方面，引發(fā)了學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容整合等不同層次、不同規(guī)模、不同改革主體的課堂教學(xué)改革。伴隨行動(dòng)研究和校本研究的興起，“在行動(dòng)中研究、在研究中行動(dòng)”成為主導(dǎo)話語(yǔ)，立足教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題解決的研究逐漸增多，“教師是研究者”的理念深入人心，極大地調(diào)動(dòng)了一線教師研究的積極性。另一方面，嚴(yán)格的、規(guī)范的、以主動(dòng)探尋教學(xué)規(guī)律為目的的改革實(shí)驗(yàn)，則較20世紀(jì)八九十年代有所減少，某些號(hào)稱高效課堂、有效教學(xué)的實(shí)驗(yàn)改革，甚至既無(wú)理論假設(shè)，也無(wú)實(shí)驗(yàn)控制、實(shí)驗(yàn)評(píng)價(jià)，教學(xué)實(shí)驗(yàn)被庸俗化了。近年來(lái)，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)逐漸應(yīng)用于數(shù)學(xué)、音樂(lè)、閱讀、英語(yǔ)正字等方面的改革，細(xì)化、深化了相關(guān)研究；信息化技術(shù)手段和新型研究工具也越來(lái)越多地用于課堂觀察、課堂話語(yǔ)分析、教學(xué)行為分析之上，研究更為細(xì)致、具體了，對(duì)于理論研究和實(shí)踐改進(jìn)都有相當(dāng)大的啟示。當(dāng)然，如何將微觀的細(xì)致研究與宏觀的整體把握相結(jié)合，避免陷入“明察秋毫、不見(jiàn)輿薪”的境況，還需要加強(qiáng)對(duì)教學(xué)根本問(wèn)題的準(zhǔn)確把握。

歷經(jīng)70年，中國(guó)的基礎(chǔ)教育研究者、實(shí)踐者開(kāi)辟了一條主要以教學(xué)實(shí)驗(yàn)來(lái)改革課堂教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量的道路；確立了“學(xué)生主體”的教學(xué)思想，形成了有利于落實(shí)學(xué)生主體發(fā)展的多樣綜合的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)（模式），形成了正確看待教學(xué)結(jié)構(gòu)（模式）的辯證思想；確立了教師是課堂教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)主體的思想，教師的教學(xué)水平、教學(xué)改革意識(shí)與能力以及教學(xué)哲學(xué)水平也都在主動(dòng)的改革中得到了提升。我們期待未來(lái)的課堂教學(xué)改革仍以實(shí)驗(yàn)來(lái)推動(dòng)，并更加注重實(shí)驗(yàn)成果的推廣，從實(shí)驗(yàn)走向普及性實(shí)踐；期待未來(lái)的課堂教學(xué)改革既不跟風(fēng)，也不“翻燒餅”，真正具備教學(xué)改革自己的主體性；期待中國(guó)的基礎(chǔ)教育研究者、實(shí)踐者能夠在已有研究的基礎(chǔ)上縱深推進(jìn)，為回答理論和實(shí)踐的重要問(wèn)題而展開(kāi)新實(shí)驗(yàn)，努力探索為每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展服務(wù)的教學(xué)正道。

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注釋：

① 本文系2018年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“教學(xué)活動(dòng)機(jī)制與中小學(xué)課堂教學(xué)改革研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：18YJA880020） 的階段性研究成果。