大學(xué)知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與人才培養(yǎng)模式變革

杜燕鋒　于小艷

摘要：隨著社會向經(jīng)濟全球化、高等教育大眾化及知識經(jīng)濟時代的轉(zhuǎn)變，知識生產(chǎn)開始發(fā)生變化，由強調(diào)學(xué)院研究的知識生產(chǎn)模式1轉(zhuǎn)向注重知識應(yīng)用的知識生產(chǎn)模式2，以及注重創(chuàng)新的知識生產(chǎn)模式3。知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型體現(xiàn)了知識生產(chǎn)從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型，并呈現(xiàn)出了跨學(xué)科性、應(yīng)用性、協(xié)同性和多元參與性的特點，同時，也從人才培養(yǎng)方式、人才培養(yǎng)承擔(dān)者、人才培養(yǎng)組織、人才培養(yǎng)質(zhì)量評價方式等方面影響著高校的人才培養(yǎng)模式，使人才培養(yǎng)模式在知識轉(zhuǎn)型背景下發(fā)生新的變革，即人才培養(yǎng)方式從傳統(tǒng)的師徒式、專業(yè)式走向協(xié)同式;人才培養(yǎng)組織從單一學(xué)科走向跨學(xué)科等，進而提升人才培養(yǎng)的適切性。

關(guān)鍵詞：知識生產(chǎn)模式;模式3;人才培養(yǎng)模式

20世紀(jì)70年代以來，西方發(fā)達國家經(jīng)濟迅速發(fā)展，社會對人才數(shù)量和人才類型的需求不斷增多，推動了高等教育規(guī)模的日益擴大，其中一些國家的高等教育開始呈現(xiàn)出大眾化的發(fā)展趨勢，大學(xué)、科研機構(gòu)等知識生產(chǎn)組織進一步分化和擴張。與此同時，為應(yīng)對社會發(fā)展不斷增大的科技需求，各國政府也制定了一系列政策，推動科技加速發(fā)展。在此背景下，大學(xué)服務(wù)社會的職能進一步增強，其自身知識生產(chǎn)模式也發(fā)生了巨大的變化，呈現(xiàn)出知識生產(chǎn)的跨學(xué)科性、組織方式的靈活性、目標(biāo)的明確性等特征。在知識生產(chǎn)模式發(fā)生重要變化的時代背景下，傳統(tǒng)的以學(xué)科為主進行純學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)的模式開始呈現(xiàn)一些弊端，如無法培養(yǎng)出能夠解決實際問題的應(yīng)用人才、無法滿足國家與社會的重大需求、培養(yǎng)的學(xué)術(shù)型人才無法應(yīng)對社會問題復(fù)雜化的挑戰(zhàn)，等等。知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型倒逼人才培養(yǎng)模式的變革，因此，大學(xué)需要進一步變革傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)時代發(fā)展所需的人才，來適應(yīng)知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型。

一、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型

二戰(zhàn)后，關(guān)于“知識生產(chǎn)方式轉(zhuǎn)型”的研究已經(jīng)成為人們關(guān)注的核心問題之一。學(xué)者們先后提出了“小科學(xué)與大科學(xué)”“模式1與模式2”“學(xué)院科學(xué)與后學(xué)院科學(xué)”“知識生產(chǎn)模式3”等知識生產(chǎn)理論。其中，模式1、模式2與知識生產(chǎn)模式3等理論對高等教育的影響較為深遠，引起人們的高度重視和深遠思考。

（一）知識生產(chǎn)模式1與模式2

1.兩種模式的劃分與內(nèi)涵分析

二十世紀(jì)七十年代以來，英國高等教育呈現(xiàn)出新的變化：一是知識生產(chǎn)的場所呈現(xiàn)出多元化的特點。大學(xué)之外的一些科研機構(gòu)產(chǎn)生了很多知識創(chuàng)新和科技創(chuàng)新成果，打破了大學(xué)對知識的壟斷，大學(xué)不再是唯一進行知識生產(chǎn)的場所。二是高等教育逐漸由精英教育走向大眾化教育。高等教育大眾化的發(fā)展，在一定程度上影響了知識生產(chǎn)模式和教學(xué)方式的變革。三是知識生產(chǎn)呈現(xiàn)出功利性、實用性等特點。[1]隨著高等教育進一步走向“社會中心”，大學(xué)的科研方向和重心也開始傾向于服務(wù)社會和經(jīng)濟發(fā)展的需要。因此，在分析研究英國高等教育發(fā)展變遷的基礎(chǔ)上，吉本斯·邁克爾等人在《新知識生產(chǎn)：當(dāng)代社會科學(xué)和研究的動力》一書中，依據(jù)知識產(chǎn)生的不同情境、不同的知識性質(zhì)、不同的知識生產(chǎn)參與者、不同的組織形式、不同的質(zhì)量控制方式等內(nèi)容，提出了知識生產(chǎn)模式1和模式2的劃分，具體如下。

一是模式1和模式2發(fā)生在不同的情景中。模式1更具傳統(tǒng)性，強調(diào)古典分析、思辨的知識，認(rèn)為知識生產(chǎn)是在認(rèn)知的語境中產(chǎn)生的，其教育哲學(xué)基礎(chǔ)是“認(rèn)識論”，強調(diào)通過“閑逸的好奇”去探求學(xué)科性的理論知識。[2]它是一種以“學(xué)科知識”為基礎(chǔ)的知識生產(chǎn)模式。模式2更具現(xiàn)代性，認(rèn)為知識生產(chǎn)是在應(yīng)用語境中進行，其目標(biāo)是解決特定的問題，是一種“跨學(xué)科性質(zhì)”的知識生產(chǎn)模式。

二是模式1和模式2具有不同的知識性質(zhì)。模式1的知識具有學(xué)科性和學(xué)術(shù)性。科研活動以學(xué)科為基礎(chǔ)，偏向基礎(chǔ)科學(xué)研究，體現(xiàn)“為科學(xué)而科學(xué)”的理想和科學(xué)探索的自由，不注重通過科研活動解決社會現(xiàn)實問題。模式2的知識具有跨學(xué)科性和應(yīng)用性。由學(xué)術(shù)界的專家和外面的實踐者共同組成團隊，解決特定情境的問題，注重知識的發(fā)展與跨學(xué)科知識理論與實踐模式的生成，也關(guān)注問題解決的多重效用。其科研活動從模式1重視傳統(tǒng)的基礎(chǔ)科學(xué)向基礎(chǔ)和應(yīng)用科學(xué)相結(jié)合的方向轉(zhuǎn)型。[3]

三是模式1和模式2不同的知識生產(chǎn)者。模式1的知識生產(chǎn)者比較單一，主要來源于大學(xué)內(nèi)部基本固定的學(xué)術(shù)共同體人員，即大學(xué)的學(xué)生、教師等。模式2的知識生產(chǎn)者來源比較多元化，即具有高度流動性的問題參與者和利益相關(guān)者，除了大學(xué)學(xué)生、教師之外，社會上的科研機構(gòu)等利益相關(guān)者均可以是知識生產(chǎn)的參與者。

四是模式1和模式2不同的組織形式。模式1的知識生產(chǎn)組織具有等級制、同質(zhì)性。主要是學(xué)術(shù)共同體內(nèi)形成的以學(xué)術(shù)聲望高低和學(xué)術(shù)職務(wù)大小為標(biāo)志的等級結(jié)構(gòu)，遵循共同的學(xué)術(shù)規(guī)范和質(zhì)量指標(biāo)，以學(xué)術(shù)事業(yè)為目標(biāo)。模式 2 則是非等級制、異質(zhì)性的，且是多變的。研究團隊由擁有不同知識、技能的專家與不同利益相關(guān)者的代理人組成，其建構(gòu)未被制度化，大家平等參與、共同磋商問題解決的方案，團隊成員的構(gòu)成因問題語境而改變。

五是模式1和模式2不同的質(zhì)量控制方式。模式1注重同行評議，強調(diào)依靠同行評議來衡量個人的學(xué)術(shù)貢獻，將學(xué)科知識進步程度作為評判個人學(xué)術(shù)貢獻的重要指標(biāo)。模式2則擔(dān)當(dāng)了更多的社會責(zé)任且更加具有反思性[4]，尤其重視社會多元問責(zé)，“社會問責(zé)已經(jīng)滲透到知識生產(chǎn)的整個進程之中”[5]。

2.兩種模式之間的關(guān)系

針對模式1與模式2的關(guān)系，有些學(xué)者過度關(guān)注它們之間的差異，認(rèn)為模式1與模式2是不同學(xué)術(shù)群體之間對立和斗爭的表現(xiàn)，認(rèn)為吉本斯等人關(guān)于模式1和模式2的劃分，造成了傳統(tǒng)與現(xiàn)代知識觀、單一與跨學(xué)科研究之間的對立。[6]也有學(xué)者認(rèn)為模式2的知識生產(chǎn)體制優(yōu)越于模式1。[7]但吉本斯則認(rèn)為，模式1和模式2之間既不是對立關(guān)系，也無優(yōu)劣之分，模式2由模式1衍生而來，是對模式1的補充而非取代，它們是知識生產(chǎn)延續(xù)到不同階段，出現(xiàn)的兩種不同的知識生產(chǎn)方式。[8]“模式2的先決條件是掌握具有一定廣度的模式1的知識，并具備跨學(xué)科的基本能力。模式1具有高度專門性和獨立性。模式2的實踐者必須在本科階段出色掌握模式1的學(xué)科知識，才有可能具有延伸到其他知識領(lǐng)域的資本?！盵9]

（二）模式3的產(chǎn)生及其內(nèi)涵

吉本斯等人關(guān)于知識生產(chǎn)模式1和模式2的劃分方式雖得到大多數(shù)人的認(rèn)同，但由于在現(xiàn)實生活中，科研類型種類繁多，且彼此間差異較大，該劃分方式無法囊括全部的知識類型模式，因而此種知識劃分模式也受到很多質(zhì)疑。有學(xué)者認(rèn)為，僅僅用兩種知識生產(chǎn)模式來概括在不同社會組織中、不同價值理念作用下，從事的各類知識生產(chǎn)活動顯得過于簡單。[10]也有學(xué)者認(rèn)為，知識生產(chǎn)有多種方式，知識的范圍和邊界通常是變動的、相互滲透的，很難用某一種模式將之固定下來。[11]在此背景下，模式3應(yīng)運而生了。模式3的產(chǎn)生有著一定的現(xiàn)實和理論基礎(chǔ)。

1.現(xiàn)實基礎(chǔ)

一方面世界經(jīng)濟發(fā)展模式發(fā)生轉(zhuǎn)型，由傳統(tǒng)的“要素驅(qū)動”和“效率驅(qū)動”向“創(chuàng)新驅(qū)動”轉(zhuǎn)型，促使世界知識生產(chǎn)方式發(fā)生新的變化;另一方面，創(chuàng)新成為社會關(guān)注的主要問題。大學(xué)作為知識生產(chǎn)和創(chuàng)新者，與社會、市場的聯(lián)系越來越緊密，尤其是社會經(jīng)濟及科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，有效地縮短了知識的更新周期，為了滿足社會對新知識的需要，大學(xué)不得不加強與企業(yè)、研究機構(gòu)的聯(lián)系，產(chǎn)學(xué)研合作、協(xié)同中心等形式越來越多被大學(xué)接受和認(rèn)可，在一定程度上為模式3的產(chǎn)生提供了現(xiàn)實基礎(chǔ)。

2.理論基礎(chǔ)

在知識生產(chǎn)模式2的基礎(chǔ)上，亨利·艾茨科維茲等人發(fā)表了《創(chuàng)新動力學(xué)：從國家創(chuàng)新系統(tǒng)和模式到大學(xué)——產(chǎn)業(yè)——政府三重螺旋關(guān)系》（2000年）一文，闡述了“三重螺旋”創(chuàng)新模式，即通過大學(xué)、產(chǎn)業(yè)和政府的三螺旋相互交織生成了“大學(xué)—產(chǎn)業(yè)—政府關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”，表達了大學(xué)政府產(chǎn)業(yè)之間協(xié)同互動關(guān)系。[12]知識生產(chǎn)模式2和“三重螺旋”模式，為模式3的產(chǎn)生提供了理論基礎(chǔ)。

2009 年，卡拉雅尼斯和坎貝爾教授在其論文《模式3和四重螺旋：走向21世紀(jì)分形創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)》中論述了知識生產(chǎn)模式3的相關(guān)概念及其內(nèi)涵，勾勒出了“四重螺旋”和“分形創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)”模式;之后又發(fā)表了《 開放創(chuàng)新外交與世紀(jì)分形研究、教育和創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)：基于四重、五重螺旋創(chuàng)設(shè)想的模式3知識生產(chǎn)系統(tǒng)》一文，在知識生產(chǎn)模式2與“三重螺旋模型”（政府—大學(xué)—企業(yè)）基礎(chǔ)上，提出了建立在四螺旋（大學(xué)-產(chǎn)業(yè)-政府-基于媒體和文化的公眾/公民社會 ）和五螺旋（強調(diào)社會自然環(huán)境對知識生產(chǎn)和創(chuàng)新的作用）結(jié)構(gòu)上的模式3。至此，知識生產(chǎn)模式3的理論基礎(chǔ)形成。

3.知識生產(chǎn)模式3的內(nèi)涵

根據(jù)卡拉雅尼斯和坎貝爾兩位教授的觀點，知識生產(chǎn)模式3是一個知識創(chuàng)新體系，分形研究和創(chuàng)新體系是其核心，主要由知識創(chuàng)造、傳播和使用的創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)、知識集群組成。包括人力資本、知識資本、社會資本和金融資本等要素，強調(diào)大學(xué)、產(chǎn)業(yè)、政府和公民社會實體之間以多邊、多形態(tài)、多節(jié)點和多層次方式的協(xié)同創(chuàng)新，“競爭、共同專屬化、協(xié)同演進” 三重邏輯運行機理是模式3知識生產(chǎn)的本質(zhì)屬性。[13]它具有適應(yīng)性情境，其組織結(jié)構(gòu)是一種典型的“多層次、多邊、多形態(tài)、多節(jié)點”的四維結(jié)構(gòu)模式，具有開放性和包容性，其運行模式具有非線性網(wǎng)絡(luò)協(xié)同性。

（三）模式1、模式2與模式3的關(guān)系

模式3是模式1與模式2 的延伸與擴展。在知識生產(chǎn)模式1的知識觀下，大學(xué)是從事知識創(chuàng)造和進行科研的主體，強調(diào)純基礎(chǔ)研究和學(xué)科邏輯的大學(xué)知識產(chǎn)生，并不關(guān)注知識應(yīng)用和創(chuàng)新，這一時期基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究是分離的。模式2強調(diào)的是應(yīng)用情境性、跨學(xué)科性、異質(zhì)性與多元參與性、社會問責(zé)等特征的知識生產(chǎn)。模式3則可以看作是依據(jù)模式1和模式2的邏輯原則共同運作的知識生產(chǎn)組織，試圖以協(xié)同共進方式，通過整合模式和模式知識生產(chǎn)邏輯原則，構(gòu)建卓越性、創(chuàng)造性和可持續(xù)的新型知識生產(chǎn)模式。模式3在整合模式1、模式2和三重螺旋模式的基礎(chǔ)上，對線性和非線性的知識創(chuàng)新模式進行了整合，它是模式1和模式2順應(yīng)時代發(fā)展特質(zhì)的邏輯演繹結(jié)果。

二、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的特征

從“知識生產(chǎn)模式1”“模式2”到卡拉雅尼斯和坎貝爾的“模式3”，縱使表述不同，側(cè)重點不同，但是卻存在著共同之處：知識生產(chǎn)模式發(fā)生改變，科研活動的應(yīng)用性正在加強，大學(xué)與社會、企業(yè)等之間的聯(lián)系越發(fā)緊密等，具體特點如下。

（一）跨學(xué)科性

跨學(xué)科性是知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的主要特點之一。它強調(diào)的是不同學(xué)科之間的溝通合作，以科研活動為團隊活動，以共同目標(biāo)為基礎(chǔ)，將不同學(xué)科的學(xué)者聚集在一起共同參與科研，共同獲得知識生產(chǎn)，實現(xiàn)共同發(fā)展。正如古丁教授所指出的那樣：“以專業(yè)化和混合構(gòu)成的學(xué)科發(fā)展是任何科學(xué)實踐的典型，知識生產(chǎn)從來不會孤立地產(chǎn)生，它總會涉及其他學(xué)科的要素?！盵14]跨學(xué)科性已經(jīng)成為大學(xué)科研活動中的主要發(fā)展趨勢，影響著大學(xué)人才培養(yǎng)模式的變革。

（二）應(yīng)用性

隨著知識生產(chǎn)方式從模式1轉(zhuǎn)向模式2，再到模式3的過程中，科研活動呈現(xiàn)出越來越強的應(yīng)用性語境，更加強調(diào)知識的實用性。與傳統(tǒng)單純的探究活動相比，知識生產(chǎn)模式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型更加強調(diào)應(yīng)用性，關(guān)注科研活動與解決社會現(xiàn)實問題之間的聯(lián)系，關(guān)注科研活動成果的轉(zhuǎn)化，對國家和市場的依賴性顯著增強。在知識生產(chǎn)方式現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程中，知識的創(chuàng)新和應(yīng)用越來越成為促進國家研發(fā)的驅(qū)動力和創(chuàng)造經(jīng)濟財富的發(fā)動機，知識的實用性則成為評判科學(xué)研究價值的重要指標(biāo)。

（三）協(xié)同性

在知識生產(chǎn)方式從模式1到模式2再到模式3的轉(zhuǎn)型過程中，協(xié)同參與越來越成為科研活動新的研究范式。知識生產(chǎn)的跨學(xué)科性，在促使學(xué)科之間交流合作的同時，也使知識生產(chǎn)的主體，即科研團隊或知識生產(chǎn)者之間進一步加強了協(xié)作。無論是模式2中知識生產(chǎn)組織的異質(zhì)性、多樣性，要求形成科研協(xié)同組織，或是模式3中強調(diào)通過網(wǎng)絡(luò)，將社會不同層次的異質(zhì)系統(tǒng)與部門相聯(lián)系，構(gòu)成新的協(xié)同創(chuàng)新聯(lián)盟，這些都足以表明，科研活動的協(xié)同性已成為知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的重要特點。

（四）多元參與性

無論是科研的參與主體，或是質(zhì)量監(jiān)控的參與主體，都呈現(xiàn)出多元性特征。尤其是在質(zhì)量控制方面，由傳統(tǒng)的同行評議，轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣獑栘?zé)，特別是一些面向市場需要的應(yīng)用研究，不僅要滿足科學(xué)發(fā)展自身的需要，更要重視市場的需要，加強與市場之間的緊密聯(lián)系，以至于質(zhì)量控制的參與人員越來越多、越來越復(fù)雜。很多生產(chǎn)知識的大學(xué)或研究機構(gòu)的學(xué)者們，為了獲取研究資助，不得不與同行以外的不同類型的非專業(yè)人員進行討論、互相選擇以實現(xiàn)各自的質(zhì)量目標(biāo)。質(zhì)量監(jiān)控參與主體的多元性，具有或代表多元的利益訴求，由此促使知識生產(chǎn)方式呈現(xiàn)出多元化的特征。

三、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對人才培養(yǎng)的影響

知識生產(chǎn)從傳統(tǒng)的模式1向模式2和模式3轉(zhuǎn)型的過程中，對大學(xué)人才培養(yǎng)模式產(chǎn)生了一定的影響，使人才培養(yǎng)模式發(fā)生著變化，即從較早的師徒制轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)型、協(xié)作式人才培養(yǎng)模式，再到現(xiàn)在出現(xiàn)的跨學(xué)科、跨學(xué)校，甚至跨國家的協(xié)同式人才培養(yǎng)模式。因此，有什么樣的知識生產(chǎn)模式，就有什么樣的人才培養(yǎng)類型，知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變會影響到人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變。

（一）人才培養(yǎng)方式：從趨同化走向特色化、協(xié)同化

模式1背景下，我國高校人才培養(yǎng)模式仍然是以學(xué)科為中心進行培養(yǎng)，以至于不同性質(zhì)的高校、不同層次的大學(xué)、不同專業(yè)，其培養(yǎng)模式大致相同。如本科階段大多采取統(tǒng)一培養(yǎng)、大班教學(xué)這種“粗放式”的人才培養(yǎng)模式，導(dǎo)致人才培養(yǎng)的規(guī)格比較單一。[15]研究生層次多采用導(dǎo)師制，以學(xué)術(shù)型培養(yǎng)為主，雖然也有專業(yè)學(xué)位，但其培養(yǎng)方式基本與學(xué)術(shù)型一樣，以至于培養(yǎng)出來的學(xué)生大都趨同，缺乏創(chuàng)新性和個性，造成就業(yè)困難的局面。隨著知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型，尤其是模式3背景下，高校人才培養(yǎng)模式也在不斷改變，變得更加特色化、多元化和協(xié)同化。產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合培養(yǎng)、建立協(xié)同中心協(xié)同培養(yǎng)、建立實踐基地聯(lián)合培養(yǎng)等越來越多的做法或措施被大學(xué)所采用。如教師教育的人才培養(yǎng)，其培養(yǎng)模式除了“大學(xué)-中小學(xué)”（ U-S模式）之外，還有“大學(xué)-教育行政部門-中小學(xué)（U-A-S）模式”“大學(xué)-區(qū)域行政部門-中小學(xué)（U-D-S）模式”“大學(xué)-幼兒園（U-K）模式”等。[16]

（二）人才培養(yǎng)承擔(dān)者：從單一走向多元

模式1背景下的人才培養(yǎng)機構(gòu)由高校單獨承擔(dān)，隨著高校與社會之間的密切聯(lián)系，社會上的一些科研機構(gòu)、企業(yè)也逐漸參與到高校人才培養(yǎng)過程中來，以協(xié)同培養(yǎng)機構(gòu)的身份承擔(dān)人才培養(yǎng)任務(wù)。尤其是在知識生產(chǎn)方式發(fā)生轉(zhuǎn)變后，高校不再是唯一生產(chǎn)知識的地方，社會上的一些企業(yè)或研究機構(gòu)也開始承擔(dān)科研和知識創(chuàng)造等功能，因此，高校為了更好地發(fā)展自己，不斷與社會其他組織加強聯(lián)系，協(xié)同培養(yǎng)人才。人才培養(yǎng)承擔(dān)者由單一的高校轉(zhuǎn)向高校、企業(yè)等多元協(xié)同培養(yǎng)。

（三）人才培養(yǎng)組織：從單一學(xué)科走向跨學(xué)科

模式1背景下，高校主要以學(xué)科領(lǐng)域或?qū)I(yè)為基礎(chǔ)，組建團隊，以“內(nèi)生性”的單一學(xué)科領(lǐng)域獨立進行人才培養(yǎng)。因?qū)W科內(nèi)存在共同的目標(biāo)和利益，這種人才培養(yǎng)模式容易形成學(xué)科壁壘，阻礙不同學(xué)科之間的聯(lián)系和合作，影響科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和進步。因此，在知識轉(zhuǎn)型背景下，傳統(tǒng)的、單一學(xué)科的人才培養(yǎng)組織受到挑戰(zhàn)，能夠滿足國家和社會需要的跨學(xué)科人才培養(yǎng)組織得到了發(fā)展。這種“外生性”的跨學(xué)科人才培養(yǎng)組織與模式1背景下單一學(xué)科的人才培養(yǎng)組織相比，在人才流動性、培養(yǎng)機制的靈活性、知識生產(chǎn)的動態(tài)性、開放性，資源配置的優(yōu)化性等方面更能適應(yīng)知識生產(chǎn)的需要，更具優(yōu)勢。

（四）人才培養(yǎng)質(zhì)量評價方式：從單一性轉(zhuǎn)為多樣性

模式1背景下，高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價主要通過同行評議來保證，即通過同行專家等對學(xué)生的論文質(zhì)量進行評價，來衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的優(yōu)劣。然而，隨著知識生產(chǎn)模式呈現(xiàn)出跨學(xué)科性、培養(yǎng)主體多元性、培養(yǎng)組織多樣性等特點，人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價方式也呈現(xiàn)出了新變化，由單一性評價方式向多元評價方式轉(zhuǎn)變，即質(zhì)量評價由同行評議轉(zhuǎn)向兼顧社會、學(xué)生等的利益相關(guān)者評價。

四、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型背景下人才培養(yǎng)模式的變革

（一）樹立多元開放的人才培養(yǎng)理念

在知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型背景下，單純培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才的培養(yǎng)理念已無法滿足社會發(fā)展的需要和高校自身的生存要求。尤其是隨著高校服務(wù)社會職能的加強，社會對應(yīng)用型人才的需求不斷增大，高校人才培養(yǎng)理念也發(fā)生著變革，出現(xiàn)了“多元開放”的培養(yǎng)理念，即人才培養(yǎng)既要適應(yīng)學(xué)科語境的需要，又要滿足應(yīng)用語境的要求，同時還要注重開展跨學(xué)科、跨院系、跨地域的人才培養(yǎng)活動。如英國的新制博士（New Route PHD），是一種綜合博士學(xué)位，其人才培養(yǎng)既保留了傳統(tǒng)哲學(xué)博士人才培養(yǎng)中注重學(xué)術(shù)研究這一要素，滿足了培養(yǎng)拔尖研究型人才的目標(biāo)，同時又增加了職業(yè)技能和教學(xué)研究方法的訓(xùn)練，以滿足現(xiàn)代社會對于高素質(zhì)人才的現(xiàn)實需求，體現(xiàn)出多元開放的培養(yǎng)理念。另外，很多高校為了促進自身發(fā)展，在人才培養(yǎng)中更多地融入了實用的特性，如我國將新建本科院校轉(zhuǎn)型為應(yīng)用型本科院校、美國大力發(fā)展實踐型博士等都體現(xiàn)了以實用性、應(yīng)用性為突出特點的多元開放型人才培養(yǎng)理念。

（二）確定多樣化的人才培養(yǎng)目標(biāo)

知識生產(chǎn)的應(yīng)用性和跨學(xué)科性、社會需求的多樣性，要求不同層次、類型的高校依據(jù)人才培養(yǎng)的具體要求制定多樣化的培養(yǎng)目標(biāo)，以應(yīng)對社會對職業(yè)型人才、應(yīng)用實踐型人才、學(xué)術(shù)研究型人才的不同素質(zhì)要求，最終將人才培養(yǎng)目標(biāo)落實在滿足學(xué)生自身發(fā)展需要和社會發(fā)展需要上。如廣州大學(xué)2017年召開的高水平大學(xué)建設(shè)人才培養(yǎng)專題會議上，就提出了“德才兼?zhèn)洹⒓覈閼?、視野開闊、愛體育、懂藝術(shù)、能力發(fā)展性強”等具有“廣大底色”的人才培養(yǎng)目標(biāo)。[17]這體現(xiàn)了人才培養(yǎng)目標(biāo)的多樣化趨勢。

（三）構(gòu)建綜合性、跨學(xué)科性、國際性的課程

人才培養(yǎng)模式的核心是課程設(shè)置。知識生產(chǎn)的跨學(xué)科性，要求人才培養(yǎng)的課程設(shè)置具有跨學(xué)科、綜合性。如英國大學(xué)的新制博士學(xué)位，其培養(yǎng)課程設(shè)計不僅遵循學(xué)生不同發(fā)展需要，而且具有跨學(xué)科性和綜合性，課程體系主要有本學(xué)科知識、跨學(xué)科知識、方法論課程、通用技能和研究技能等共同構(gòu)成，其目的是在培養(yǎng)博士研究生研究能力的同時，對其進行職業(yè)技能的教育，使其能夠適應(yīng)未來職業(yè)發(fā)展的需要。[18]同時，研究生課程也要注重國際化，及其課程內(nèi)容的前沿性，不僅要包含本學(xué)科領(lǐng)域的前沿問題，也要關(guān)注相鄰學(xué)科或跨學(xué)科領(lǐng)域的最新研究動態(tài)。本科和?？频呐囵B(yǎng)課程則要具有職業(yè)導(dǎo)向，緊扣社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，突出實用性。

（四）采用多樣化的教學(xué)形式

在以創(chuàng)新為核心的模式3下，以教師講授書本知識為主的傳統(tǒng)教學(xué)組織形式已經(jīng)無法實現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標(biāo)。采用多樣化的、有助于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的教學(xué)形式，不僅能夠激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維的潛力，還可以促進學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。知識生產(chǎn)模式2的異質(zhì)性，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了平等的交流空間，因而要發(fā)揮學(xué)術(shù)會議、學(xué)術(shù)講座、學(xué)術(shù)沙龍等教學(xué)組織形式的平臺作用，使學(xué)生在交流中更好地實現(xiàn)知識、思想的創(chuàng)新。同時，應(yīng)根據(jù)學(xué)科和課程的不同特點，選擇項目教學(xué)法、案例教學(xué)法等與之相適應(yīng)的教學(xué)形式，將學(xué)生置于問題情境與應(yīng)用情境中，有效激發(fā)其思維活動、培養(yǎng)其解決問題的能力。

（五）堅持多維度的質(zhì)量評價

新的知識生產(chǎn)模式中，參與者的多元化，知識生產(chǎn)過程中的“多方問責(zé)”，促使知識質(zhì)量控制出現(xiàn)了新的變化，即從模式1單一的學(xué)術(shù)性評價走向綜合學(xué)術(shù)評價、相關(guān)利益者評價等多種評價形式于一體的多維度評價。因此，建立一個適應(yīng)新的知識生產(chǎn)模式需求的質(zhì)量評價體系迫在眉睫。主要包括：第一，確立包含導(dǎo)師、專家、教育管理者、學(xué)生本人、企業(yè)與其他利益相關(guān)者參與的多元化的評價主體，力求真實、客觀地對人才培養(yǎng)進行評價，以更好地實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)。第二，強調(diào)形成性評價，將學(xué)生的評價過程與人才培養(yǎng)過程緊密結(jié)合起來，了解學(xué)生不同階段過程中存在的問題，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生自身的不足之處，及時調(diào)整人才培養(yǎng)相關(guān)內(nèi)容，促進學(xué)生自身的發(fā)展。第三，進一步拓展評價內(nèi)容的范疇，除了對學(xué)生專業(yè)知識進行評價外，還要將評價內(nèi)容擴展到對學(xué)生解決問題的能力、應(yīng)用能力、創(chuàng)新的能力等方面的綜合評價上。

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（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）