依據(jù)高考評價體系，優(yōu)化地理復(fù)習(xí)課教學(xué)設(shè)計

成麗

[摘要] 高考評價體系為高考命題評價提供引領(lǐng)，助推高中教學(xué)方式和育人方式改革。根據(jù)高考評價體系的理念，高中地理復(fù)習(xí)課教學(xué)應(yīng)立足核心價值，制定多元整合復(fù)習(xí)目標(biāo)，提升課堂育人水平與質(zhì)量;圍繞必備知識，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，建立以大概念為核心的知識體系;指向?qū)W科素養(yǎng)，設(shè)置真實復(fù)雜的教學(xué)情境，基于認(rèn)知沖突創(chuàng)設(shè)問題;緊扣關(guān)鍵能力，設(shè)計課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生學(xué)會解決問題。

[關(guān)鍵詞] 高考評價體系;復(fù)習(xí)課;高中地理;等高線

《中國高考評價體系》（以下簡稱“高考評價體系”）明確了高考的功能定位、考查內(nèi)容、考查要求及載體，引領(lǐng)高考命題評價改革，同時也為高中地理教學(xué)落實立德樹人根本任務(wù)、發(fā)揮考試對素質(zhì)教育的促進(jìn)作用提供了實踐指南。[1]高考評價體系提出，高考考核內(nèi)容為核心價值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力和必備知識。因此，高中地理教學(xué)不能把“教知識”作為教學(xué)的首要任務(wù)，要重視正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，復(fù)習(xí)課也不例外。這要求我們在教學(xué)過程中需要設(shè)計多元教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)真實情境，基于情境提出真實問題，開展豐富的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生在“做事”中解決問題，形成關(guān)鍵能力、培育學(xué)科素養(yǎng);要重視整合教學(xué)，幫助學(xué)生將碎片化的知識整合為結(jié)構(gòu)化知識體系，完善必備知識。

高考地理涉及的必備知識包括《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）規(guī)定的必修和選擇性必修內(nèi)容及義務(wù)教育地理課程內(nèi)容。[2]“等高線”為初中階段教學(xué)內(nèi)容，《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對此提出兩個要求，一是學(xué)生要能在等高線地形圖上，識別山峰、山脊、山谷，判讀坡度的陡緩，估算海拔與相對高度;二是在地形圖上要能識別五種主要的地形類型。《課標(biāo)》并未直接涉及等高線的內(nèi)容要求，但等高線地形圖作為區(qū)域地形地貌的呈現(xiàn)方式之一，在高考中常與地質(zhì)地貌、氣候、水文等要素結(jié)合在一起考查，或作為分析區(qū)域聚落分布、農(nóng)業(yè)發(fā)展、工程建設(shè)等問題的背景材料。因此，在高中地理一輪復(fù)習(xí)中涉及等高線的相關(guān)內(nèi)容是有必要的，高中復(fù)習(xí)課不必拘泥于初中課標(biāo)要求，應(yīng)結(jié)合高考命題方向，將其與高中教學(xué)內(nèi)容多元化、整合化地復(fù)習(xí)。

本文結(jié)合高三“等高線復(fù)習(xí)”公開課打磨過程，探討高中地理復(fù)習(xí)課教學(xué)的設(shè)計策略。

一、立足核心價值，制定教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計的首要環(huán)節(jié)，其制定是否合理，直接影響著教學(xué)過程的實施和教學(xué)效果的好壞。[3]傳統(tǒng)的課堂教學(xué)目標(biāo)注重掌握知識、習(xí)得技能。高考評價體系主張多元教學(xué)目標(biāo)的整合——在知識、技能層面上，強(qiáng)調(diào)橫向的融會貫通，形成完整的知識結(jié)構(gòu)體系和能力結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò);在學(xué)科素養(yǎng)層面上，則強(qiáng)調(diào)知識、技能與學(xué)科思維和正確價值觀念的縱向融會貫通。[4]

地理學(xué)科考查的核心價值主要體現(xiàn)為人們對人類與地理環(huán)境之間關(guān)系秉持的正確價值觀。[5]地理課的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)推進(jìn)以“人地關(guān)系”為核心的教育觀，同時把理想信念、家國情懷、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、奮斗精神、勞動精神等滲透到課堂教學(xué)中，提升學(xué)科育人水平與質(zhì)量。

在“等高線復(fù)習(xí)”一課中，執(zhí)教教師最初設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)有兩個，即閱讀等高線地形圖，識別主要地形區(qū);掌握地形圖的特征、判讀和應(yīng)用。該教學(xué)目標(biāo)設(shè)計存在以下問題：從核心價值來看，正確價值觀念等育人目標(biāo)缺失;從學(xué)科素養(yǎng)來看，僅重視知識、技能目標(biāo);從必備知識看，主要是初中學(xué)習(xí)內(nèi)容的重復(fù)。因此，在教學(xué)過程中，我們緊扣高考評價體系的考查內(nèi)容，立足核心價值，制定教學(xué)目標(biāo)，兩者之間形成對應(yīng)關(guān)系（如表1）。

二、圍繞必備知識，整合教學(xué)內(nèi)容

傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)課教學(xué)中，教師常常圍繞地理基本概念、基本原理、基本規(guī)律細(xì)致梳理，并通過默寫、做題予以強(qiáng)化識記和所謂應(yīng)用。這種復(fù)習(xí)方式難以靈活地把握所學(xué)內(nèi)容，也使得學(xué)生思維僵化。高考評價體系明確指出，必備知識是由學(xué)科基本事實、基本概念、基本規(guī)律、基本方法組成的學(xué)科基礎(chǔ)知識體系。[6]因此，應(yīng)重視從局部到整體的設(shè)計，對教學(xué)內(nèi)容重新進(jìn)行整合，形成知識結(jié)構(gòu)化。

《地理教育國際憲章》指出，地理學(xué)者研究地理問題的方向包括它在哪里？它是什么樣子的？它為什么在那里？它是什么時候發(fā)生的？它產(chǎn)生了什么作用？怎樣使它有利于自然環(huán)境和人類？[7]我們可以借鑒地理學(xué)者的研究思路，圍繞地理位置與特征、地理成因與過程、地理聯(lián)系與人地關(guān)系這些地理學(xué)主要概念來跨學(xué)段、跨模塊整合教學(xué)內(nèi)容，建立大單元化的復(fù)習(xí)網(wǎng)絡(luò)體系。

“等高線”為初中階段教學(xué)內(nèi)容，《課標(biāo)》未有直接涉及，但等高線是認(rèn)識地貌特征的重要工具。因此，我們可以構(gòu)建以地貌為核心的單元復(fù)習(xí)網(wǎng)絡(luò)（如圖1），把“等高線”與“地表形態(tài)與人類活動”整合在一起復(fù)習(xí)。

三、指向?qū)W科素養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)情境問題

學(xué)科素養(yǎng)是指學(xué)生在面對生活實踐或?qū)W習(xí)探索情境時，能高質(zhì)量地認(rèn)識、分析、解決問題的綜合品質(zhì)。[8]情境在培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用，是串聯(lián)知識、能力和價值的載體?；诟呖荚u價體系提出的“四翼”考查要求，情境需與之對應(yīng)，體現(xiàn)出鮮明的典型性、復(fù)雜性、真實性、陌生性。[9]

當(dāng)前，多數(shù)一線教師有創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的意識，但普遍存在情境適切性較弱的問題。在“等高線復(fù)習(xí)”一課的設(shè)計中，執(zhí)教教師也試圖創(chuàng)設(shè)一個貫穿始終的教學(xué)情境（如表2）。

該情境以學(xué)生為主體，以“研學(xué)旅行”為主題，但同時也存在以下問題。一是情境不真實。經(jīng)調(diào)查，學(xué)校并沒有開展過長途研學(xué)旅行;研學(xué)小組繪制的“四川西南山區(qū)等高線圖”來自網(wǎng)絡(luò)，所示地區(qū)并不是四川西南山區(qū)。情境教學(xué)時應(yīng)實事求是，不能用有悖于事實的材料搭建情境。二是情境作用發(fā)揮不足。情境是為創(chuàng)設(shè)出的問題服務(wù)的，因此情境應(yīng)提供思考和探究的空間。上述設(shè)計中研學(xué)旅行的情境只是起到串聯(lián)教學(xué)任務(wù)的作用，問題的創(chuàng)設(shè)并不是生發(fā)于情境，而是教師為了完成教學(xué)任務(wù)而設(shè)置的知識問題。這樣的情境無法為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)搭建平臺。三是情境材料不夠精準(zhǔn)。問題1和問題5的情境材料中的地圖比例尺小，等高線的疏密、凹凸等細(xì)節(jié)缺失，學(xué)生據(jù)圖無法完成學(xué)習(xí)活動。

在教學(xué)過程中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實、復(fù)雜的情境，讓學(xué)生在一個完整的情境故事中，發(fā)現(xiàn)并探究基于情境的問題鏈，通過激活原有知識，應(yīng)用知識完成具體任務(wù)、解決真實問題，發(fā)展地理思維。教師可將我國重大發(fā)展戰(zhàn)略、社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的偉大成就、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及地理學(xué)科研前沿成果等引入課堂，變成教學(xué)情境。因此，在討論打磨過程中，筆者指導(dǎo)執(zhí)教教師選定云南元陽這一典型山區(qū)縣，以等高線地形圖為主要呈現(xiàn)方式，圍繞縣城的選址及搬遷、世界文化遺產(chǎn)——元陽梯田周邊的村落分布及農(nóng)業(yè)生產(chǎn)等現(xiàn)實問題，分析地形與人類活動的關(guān)系，重新創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境（如表3）。

基于以上情境，教師應(yīng)盡量提取與學(xué)生認(rèn)知有沖突的內(nèi)容設(shè)置問題。比如，山區(qū)城鎮(zhèn)多位于河谷地帶，元陽老縣城當(dāng)年為什么選址于山脊？為什么后來又搬遷至河谷？新縣城位于河谷低地，是否安全無虞？又如，當(dāng)?shù)厣絼荻盖停響?yīng)發(fā)展林業(yè)，為什么仍然大面積開墾成梯田并種植水稻？這些問題不斷制造認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，促進(jìn)其原認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化和順應(yīng)，從而深化對學(xué)科內(nèi)容的理解;同時也能培養(yǎng)學(xué)生對他人觀點審慎思考的習(xí)慣，發(fā)展批判性思維，促進(jìn)高階思維的發(fā)展。

四、緊扣關(guān)鍵能力，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)

高考評價體系將關(guān)鍵能力歸結(jié)為知識獲取能力群、實踐操作能力群和思維認(rèn)知能力群[10]，其本質(zhì)就是解決實際問題的能力。這項能力的培養(yǎng)離不開基于情境問題解決的活動歷練。因此，科學(xué)設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，是教師教學(xué)設(shè)計的重點。

在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時，應(yīng)結(jié)合情境問題，圍繞問題解決開展閱讀觀察類、表達(dá)交往類、實施操作類等各種不同的學(xué)習(xí)活動。通過自主、合作等方式，學(xué)生用眼閱讀、觀察，動腦思考、創(chuàng)造，動手繪制、操作，開口交流、表達(dá)，全身心地去完成一個個學(xué)習(xí)任務(wù)。針對“等高線復(fù)習(xí)”一課，我們根據(jù)不同的情境問題，對應(yīng)高考評價體系中的關(guān)鍵能力，分別設(shè)計出相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)（如表4）。

綜上所述，高考評價體系對課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型起到積極的推進(jìn)作用，教師需進(jìn)一步研究高考評價體系對高中教學(xué)的影響，以期更好地培養(yǎng)學(xué)生正確的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。

[參考文獻(xiàn)]

[1]教育部考試中心.中國高考評價體系說明[M].北京：人民教育出版社，2019.

[2][5]史辰羲.基于高考評價體系的地理科考試內(nèi)容改革實施路徑[J].中國考試，2019（12）：65-70.

[3] R. M. 加涅，W. W. 韋杰，等.教學(xué)設(shè)計原理[M].皮連生，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.

[4][6][8][9][10]教育部考試中心.中國高考評價體系[M]. 北京：人民教育出版社，2019.

[7]馮以浤.地理教育國際憲章[J].地理學(xué)報，1993（04）：289-296.