以對(duì)話推進(jìn)個(gè)性朗讀

劉蘇靜

[摘 要]朗讀是語文教學(xué)的重要目標(biāo)之一，是學(xué)生必須習(xí)得的一種閱讀方法，也是學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵理解程度的外在表現(xiàn)。教師在對(duì)《黃河的主人》和《安塞腰鼓》兩篇文章進(jìn)行朗讀指導(dǎo)時(shí)，前者以自讀為契機(jī)，以對(duì)話促思考，后者以范讀為先導(dǎo)，以對(duì)話促理解，促使學(xué)生最終形成了獨(dú)特的體驗(yàn)并真正做到了有感情地朗讀。

[關(guān)鍵詞]語文教學(xué);對(duì)話;個(gè)性朗讀

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2019）22-0051-02

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在各個(gè)學(xué)段之中都有關(guān)于朗讀的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置——用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。那么，教師該如何指導(dǎo)學(xué)生做到“摒棄矯情做作的腔調(diào)”，讓朗讀成為“生命的運(yùn)動(dòng)”呢？

“音可傳情，但音不能生情，情終生于心?！?有感情地朗讀，一定要在與文本充分對(duì)話的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)，要在對(duì)文意深入解讀的情況下進(jìn)行，要在情感真正被激發(fā)的狀態(tài)中發(fā)生。只有通過教師與學(xué)生的有效對(duì)話，才能推進(jìn)學(xué)生與文本的深層對(duì)話，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化的有感情地朗讀。我將以兩個(gè)教學(xué)片斷為例，談?wù)劸唧w做法。

一、以自讀為契機(jī)，以對(duì)話促思考

在進(jìn)行《黃河的主人》一課的教學(xué)時(shí)，課文第三小節(jié)中的一組簡(jiǎn)單的數(shù)字，是作者在遠(yuǎn)處發(fā)現(xiàn)羊皮筏子時(shí)的計(jì)數(shù)：“一、二、三、四、五、六，一共六個(gè)人！”這組數(shù)字集中體現(xiàn)了作者在驚濤駭浪的黃河之中，初次發(fā)現(xiàn)羊皮筏子上有人時(shí)的震驚與感嘆——輕而小的羊皮筏子在湍急兇險(xiǎn)的黃河中鼓浪前行，已經(jīng)掀起了作者感情上的波瀾，而此處，人的出現(xiàn)又將作者的訝異之情推上了一個(gè)新臺(tái)階，也讓讀者的心吊了起來，為下文艄公的出場(chǎng)蓄足了勢(shì)。因此，這一組數(shù)字的出現(xiàn)是巧妙的，對(duì)它的朗讀處理自然也不應(yīng)該是波瀾不驚的。該如何引導(dǎo)學(xué)生感知到這一點(diǎn)并進(jìn)行朗讀呢？我決定在追問中引導(dǎo)學(xué)生展開與文本的對(duì)話。

在第一遍朗讀之后，我問學(xué)生：“這樣讀合適嗎？”學(xué)生陷入思考。片刻，生甲說：“不應(yīng)該讀得這么快，因?yàn)樽髡呤钦驹谶h(yuǎn)處觀看，而且黃河波濤洶涌，看不清楚，所以數(shù)的時(shí)候應(yīng)該慢一點(diǎn)?！贝蠹壹娂姳硎举澩Ｓ谑俏易寣W(xué)生再次齊讀。這一次，大家的速度明顯慢了下來，但是把每個(gè)數(shù)字的聲音都拖長(zhǎng)了。我再次問學(xué)生：“這樣讀可以嗎？”學(xué)生們似乎意識(shí)到了剛才的問題，但又說不清楚原因。于是我又問：“是把每一個(gè)字都讀慢嗎？”生乙說：“應(yīng)該是每個(gè)字之間的間隔長(zhǎng)一點(diǎn)?！蔽疫M(jìn)一步追問：“為什么呢？”“因?yàn)樽髡呷绻肟辞宓脑?，是需要時(shí)間的，所以應(yīng)該是中間的間隔久一點(diǎn)?！?/p>

一石激起千層浪，對(duì)這組數(shù)字的讀法，學(xué)生有了更多的思考。生丙說：“我覺得可以在中間加上一些其他的話。”我讓他按照自己的想法嘗試?yán)首x，他讀道：“一、二、三，噢，不對(duì)！三、四、五、六！”為什么呢？因?yàn)樽髡唠x得太遠(yuǎn)了，看得不清楚，數(shù)錯(cuò)了！

學(xué)生們根據(jù)這些提議不斷改進(jìn)、練習(xí)著朗讀，語速控制頗好，但語氣卻稍嫌不足。于是我再次點(diǎn)撥：“這六個(gè)數(shù)字讀起來語調(diào)是一樣高嗎？”學(xué)生紛紛說：“不是，不是，越數(shù)作者越激動(dòng)，因?yàn)樗麤]想到這小小的羊皮筏子上竟然能坐下那么多人，所以越數(shù)聲音就會(huì)越高?！?/p>

正因?yàn)橛辛俗约旱陌l(fā)現(xiàn)，有了自己的理解，簡(jiǎn)單的數(shù)字變得不簡(jiǎn)單了，反復(fù)的朗讀變得有趣了。在這樣多角度、多層次的理解之下，學(xué)生讀得生動(dòng)了，讀得有感情了，也讀到心里了。

二、以范讀為先導(dǎo)，以對(duì)話促理解

《安塞腰鼓》是一篇“藝術(shù)散文”，從內(nèi)容上說，它和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)幾乎無任何交集;從形式上說，其“陌生化”的表現(xiàn)手法也是學(xué)生在之前的閱讀經(jīng)歷中未曾接觸過的。如何讓學(xué)生對(duì)課文產(chǎn)生感覺，與作家的情感進(jìn)行對(duì)接，繼而讀好這樣一篇課文呢？

我想，既然這篇課文給人的感覺如此強(qiáng)烈而直接，那么，就不走介紹作家、作品背景，繼而按部就班、平緩?fù)七M(jìn)課文理解的老路子了，干脆先讓學(xué)生和這篇文章來個(gè)正面沖撞，來一波強(qiáng)烈的刺激吧！

于是，上課伊始，我先給學(xué)生播放了一段朗誦視頻。高亢蒼涼的信天游響起，扎著白羊肚手巾的后生盡情舞動(dòng)，朗讀者的聲音低沉有力、飽含激情。剛開始，學(xué)生完全被鎮(zhèn)住了，接著，教室里出現(xiàn)了無法抑制的笑聲。

既然如此，那我們的對(duì)話就從笑聲開始吧！

學(xué)生闡述的第一個(gè)笑的原因是視頻中后生們的舞蹈場(chǎng)面。他們認(rèn)為如此土氣的裝束及塵土飛揚(yáng)的背景不像是一場(chǎng)表演該有的樣子，夸張豪放的動(dòng)作甚至不能稱之為舞蹈。我并未否定學(xué)生的回答，而是讓他們?cè)谀X海中搜索雷同的畫面。他們憶起了親人、朋友及自身欣喜若狂時(shí)的種種表現(xiàn)，想起了電視、電影中慶祝豐收的喜慶場(chǎng)面……

的確，安塞腰鼓最初用于戰(zhàn)爭(zhēng)中的報(bào)警、助威、慶賀，后來成為當(dāng)?shù)孛癖娖砬笊耢`、祝愿豐收、歡度春節(jié)的民俗性舞蹈。當(dāng)學(xué)生將文本內(nèi)容與自身經(jīng)歷建立起聯(lián)系后，理解就變得簡(jiǎn)單多了。

我把關(guān)于安塞腰鼓的知識(shí)告訴學(xué)生，然后讓他們?cè)谖闹姓艺覍懞笊鑴?dòng)作的句子，想象自己就是那個(gè)班師凱旋的將士，想象自己就是那個(gè)喜獲豐收的農(nóng)民，想象自己就是那個(gè)闔家團(tuán)圓的百姓……好好地讀一讀。

學(xué)生找到了“后生們的胳膊、腿、全身有力地搏擊著，急速地搏擊著，大起大落地搏擊著”一句，同時(shí)，他們關(guān)注到了“搏擊”這個(gè)詞。我問他們什么叫作“搏擊”，他們說就是拼搏、抗擊。我給了他們一個(gè)規(guī)范的答案——奮力斗爭(zhēng)和沖擊。我進(jìn)一步問他們：“后生們與什么奮力斗爭(zhēng)？”他們說：“與敵人，與命運(yùn)。”我適時(shí)向?qū)W生介紹了黃土高原的自然環(huán)境，學(xué)生補(bǔ)充：“還與惡劣的環(huán)境奮力斗爭(zhēng)?！?/p>

沒錯(cuò)！強(qiáng)大的敵人、坎坷的命運(yùn)、惡劣的環(huán)境……這一切都打不倒他們，這就是中華民族黃土高原的炎黃子孫！他們用動(dòng)作夸張、豪放的舞蹈表達(dá)自己，你感受到的是什么？（頑強(qiáng)的生命力）我請(qǐng)學(xué)生再找找表現(xiàn)這種感受的句子，他們找到了：“它使你從來沒有如此鮮明地感受到生命的存在、活躍和強(qiáng)盛，它使你驚異于那農(nóng)民衣著包裹著的軀體，那消化著紅豆角、老南瓜的軀體，居然可以釋放出那么奇?zhèn)グ蹴绲哪芰?！?/p>

此時(shí)已經(jīng)沒有笑聲了，學(xué)生臉上的表情變得嚴(yán)肅而莊重。我感到，他們已經(jīng)開始理解并接受安塞腰鼓了。

學(xué)生闡述的第二個(gè)笑的原因是他們無法理解朗讀者激越豪邁、節(jié)奏緊湊的朗讀美在哪里。雖然他們?cè)谥暗恼Z文學(xué)習(xí)中也遇到過蔚為壯觀的景象、扣人心弦的片段、千鈞一發(fā)的時(shí)刻……他們的朗讀也曾充滿感情，但像這樣除了開頭和結(jié)尾，通篇如熱浪般滾滾襲來的激情演繹，著實(shí)讓他們難以接受。

這一次，我與他們對(duì)話的著眼點(diǎn)放在對(duì)“陌生化”表現(xiàn)手法的探討上。我們辨析了文章中大量排比的種類差別——從句內(nèi)排比到段內(nèi)排比再到排比段，結(jié)合排比這種修辭手法在表情達(dá)意上氣勢(shì)磅礴的特點(diǎn)，去體會(huì)作者寫作時(shí)的感情，繼而體會(huì)朗讀者對(duì)文章朗讀的藝術(shù)處理。我們通過比較感受到了倒裝比喻在表達(dá)上對(duì)喻體的強(qiáng)調(diào)作用及其所帶來的畫面感，再一次靠近了安塞腰鼓，欣賞了它雄健的舞姿。這進(jìn)一步拉近了學(xué)生與文本、與作者的距離。

學(xué)生和教師之間，學(xué)生和學(xué)生之間在文化層次、生活背景、社會(huì)經(jīng)歷等方面有諸多不同。這些差異所帶來的沖突決定著課堂對(duì)話的多元性及不可預(yù)知性，忽視或消除它們是不科學(xué)的，唯有尊重學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)，以開放的心態(tài)與學(xué)生展開對(duì)話，以探究性話語激發(fā)學(xué)生的反思意識(shí)與創(chuàng)新意識(shí)，促使學(xué)生與文本展開對(duì)話，并“隨著對(duì)話的深入，不斷修改自己的前見，從而形成新的理解”，方能提升學(xué)生的認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生的想象力，促進(jìn)學(xué)生真實(shí)聲音的產(chǎn)生。

兩個(gè)教學(xué)案例，對(duì)朗讀的指導(dǎo)一個(gè)是順勢(shì)而為、無心插柳，一個(gè)是精心設(shè)計(jì)、刻意為之。然而，無論方式方法有多不同，以對(duì)話推進(jìn)個(gè)性朗讀的初衷及核心所在是不變的。只有基于對(duì)文本的深入解讀，才能真正達(dá)到有感情朗讀的教學(xué)目的。

（責(zé)編 劉宇帆）