學(xué)習(xí)者認(rèn)同視角下的產(chǎn)出導(dǎo)向大學(xué)英語課程設(shè)計

郝春雷 王鵬

[摘 要]建構(gòu)主義認(rèn)同觀下，語言習(xí)得是一個離不開學(xué)習(xí)者認(rèn)同的復(fù)雜社會實踐過程;語言教學(xué)是課堂情境下涉及學(xué)習(xí)者認(rèn)同的復(fù)雜社會活動。充分考慮學(xué)習(xí)者需求，在POA體系下構(gòu)建了基于學(xué)習(xí)者認(rèn)同的產(chǎn)出導(dǎo)向大學(xué)英語課程預(yù)設(shè)框架，以產(chǎn)出任務(wù)為核心展開教學(xué)活動，關(guān)注課堂情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言實踐，構(gòu)建積極的學(xué)習(xí)者認(rèn)同，促進(jìn)學(xué)生“全人”發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)者認(rèn)同;產(chǎn)出導(dǎo)向;課程設(shè)計

[中圖分類號]G642.4

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1005-4634（2019）03-0014-07

0 引言

根據(jù)《大學(xué)英語教學(xué)指南2017版》的要求，信息時代大學(xué)英語課程應(yīng)“以英語的實際使用為導(dǎo)向，以培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力為重點”，以個性化教學(xué)為目標(biāo)，以學(xué)習(xí)為中心。項目式教學(xué)、產(chǎn)出導(dǎo)向法、翻轉(zhuǎn)課堂等聚焦語言習(xí)得發(fā)生的教學(xué)方法和模式已成為主流的教學(xué)設(shè)計藍(lán)本。同時，先進(jìn)教育技術(shù)的普及為大學(xué)英語課堂帶來了海量的、多重感官的目的語輸入。以能力為目標(biāo)導(dǎo)向的課程設(shè)計為學(xué)生構(gòu)建了良好的學(xué)習(xí)情境，增加了課堂上學(xué)習(xí)者為了交際而使用目的語進(jìn)行實踐的機會。

產(chǎn)出導(dǎo)向法關(guān)注能力培養(yǎng)，強調(diào)設(shè)計真實情境中的產(chǎn)出任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生主動進(jìn)行輸入學(xué)習(xí)，避免了任務(wù)型教學(xué)法忽視學(xué)習(xí)過程而過于重視任務(wù)形式的弊端，也彌補了項目式教學(xué)中教師對輸入控制的不足。然而，以小組活動為主要形式的產(chǎn)出導(dǎo)向型課堂難免會出現(xiàn)學(xué)習(xí)者拒絕或抵觸參與課堂活動的情況，影響了產(chǎn)出導(dǎo)向型課堂的教學(xué)效果。這種現(xiàn)象并非源自語言學(xué)習(xí)，而是學(xué)習(xí)者認(rèn)同（Learner Identity）的問題。

時代的發(fā)展使人們的認(rèn)知已經(jīng)超越了對本族語者簡單的復(fù)刻與模仿，“中西”之間也不再是對立與對抗，而是需要平等的、建設(shè)性的對話。本文立足產(chǎn)出導(dǎo)向型課堂，從建構(gòu)觀出發(fā)，探索學(xué)習(xí)者認(rèn)同，關(guān)注變化;深入討論產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計和課堂情境構(gòu)建，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建積極的自我意識，使其能夠在充分尊重的基礎(chǔ)上進(jìn)行“聆聽”與“言說”，對自我個體、母語文化和英語文化進(jìn)行批判性的反思，促進(jìn)學(xué)生積極的人格發(fā)展，從而更好地服務(wù)社會。

1 學(xué)習(xí)者認(rèn)同

學(xué)習(xí)者習(xí)得一門新的語言，接受新文化的熏陶，用新的視角看自我、看世界，重塑“我是誰？我與社會關(guān)系如何”[1]。學(xué)習(xí)者對目的語的“投資”是在增加其“文化資本”，是對其社會情境認(rèn)同的“投資”;語言教學(xué)是涉及學(xué)習(xí)者認(rèn)同的復(fù)雜社會活動。學(xué)習(xí)者認(rèn)同是個體與學(xué)習(xí)情境相互協(xié)商的過程，通過話語的使用體現(xiàn)并存在于具體的交際事件中。學(xué)習(xí)者認(rèn)同具有多元性、動態(tài)性和復(fù)雜性[2]。

1.1 國外研究綜述

語言與認(rèn)同的研究始于20世紀(jì)70年代，經(jīng)歷了從結(jié)構(gòu)主義到建構(gòu)主義的范式轉(zhuǎn)變。Lambert通過“變語配對”調(diào)查方法研究了雙語者的語言與文化認(rèn)同，提出“削減性雙語現(xiàn)象”和“附加性雙語現(xiàn)象” [3]，雖立足結(jié)構(gòu)觀卻具有主觀色彩。Le Page和Tabouret-Keller認(rèn)為語言行為即認(rèn)同行為，個體能夠構(gòu)建自己的語言行為模式，使自己與想認(rèn)同的群體相似，同時使自己與想疏遠(yuǎn)的群體不同[4]。Lave和Wenger提出了“實踐共同體”，學(xué)習(xí)者從“合法的邊緣性參與”向“充分參與”過渡，強調(diào)學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者成為“全人”的發(fā)展過程[5]。進(jìn)入21世紀(jì)，Lantolf等學(xué)者重新解讀Vygotsky的學(xué)說，將其運用在語言學(xué)習(xí)與認(rèn)同的實證研究中[6，7]。建構(gòu)觀的認(rèn)同是在社會文化歷史條件下，在互動情境中，與語言互為構(gòu)建的一個多元、變化的過程[8]。認(rèn)同“某人是誰”存在于具體的交際事件中，涉及多種概念，是個體與社會環(huán)境相互協(xié)商的過程，并蘊含了話語的使用[9]。

近年來，學(xué)者們多以實證研究聚焦影響學(xué)習(xí)者認(rèn)同的因素，如包括種族、階層、權(quán)勢關(guān)系在內(nèi)的政治因素[10，11]，文化差異和教育大環(huán)境[12，13]，課堂環(huán)境中的語言中介、實踐共同體和教育技術(shù)環(huán)境[14，15]等。

1.2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀

國內(nèi)相關(guān)研究起步稍晚，數(shù)量不多，主要通過實證考察學(xué)習(xí)動機、態(tài)度與自我認(rèn)同[16-20]。最具代表性的是高一虹團(tuán)隊的成果，研究橫跨5校、歷時4年，跟蹤了大學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間的自我評價和自我認(rèn)同變化的動態(tài)特征，并提出了“生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象”[21]。在“忠實的模仿者”“正規(guī)的發(fā)言者”和“嬉戲的編創(chuàng)者”基礎(chǔ)之上，高一虹構(gòu)建了新的英語學(xué)習(xí)者認(rèn)同典型模式“對話的交流者”[22-24]。

綜上，語言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者“全人”發(fā)展的一部分，是通過各種學(xué)習(xí)活動與目的語情境互動的實踐，是學(xué)習(xí)者自我認(rèn)同不斷構(gòu)建的過程。國內(nèi)相關(guān)研究有效地構(gòu)建了本土理論并深入考察了中國學(xué)習(xí)者認(rèn)同的變化與特征，但缺少針對課堂教學(xué)的對策研究。有效的大學(xué)英語課堂教學(xué)需要通過教學(xué)設(shè)計盡可能多的為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造與課堂情境互動的機會，同時利用先進(jìn)的教育技術(shù)手段為課堂情境注入更多真實語料與真實目的交際。

2 產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系

產(chǎn)出導(dǎo)向法（Production-Oriented Approach， POA）以解決未來工作情境或生活情境中的真實問題為出發(fā)點，以問題邏輯（產(chǎn)出任務(wù)）設(shè)計課程，引領(lǐng)學(xué)生習(xí)得與時俱進(jìn)的語言內(nèi)容，靈活應(yīng)用語言結(jié)構(gòu)。學(xué)生在完成產(chǎn)出的過程中發(fā)展了語言表達(dá)能力、解決問題能力、思辨能力、交際能力和團(tuán)隊意識。POA是具有中國特色的本土外語教學(xué)理論，立足中國國情，直面英語教學(xué)費時低效、教與學(xué)脫節(jié)等問題;以具有交際價值的產(chǎn)出任務(wù)為驅(qū)動并貫穿整個流程，教學(xué)方式靈活，易于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，體現(xiàn)“學(xué)以致用”。同時，嚴(yán)密而又科學(xué)的設(shè)計確保了課堂教學(xué)的有效實施，避免了只有熱鬧卻無學(xué)習(xí)發(fā)生的“娛樂化”外語課堂教學(xué)[25]。

2.1 理論發(fā)展

2008年文秋芳教授提出了輸出驅(qū)動假設(shè)，隨后該理論修訂為輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)。2014年，文秋芳教授在中國英語教學(xué)國際研討會上第一次提出了“Production-oriented Approach for Chinese Adult L2 Learners”，POA理論體系形成。經(jīng)過教學(xué)實踐與理論升華，10年來產(chǎn)出導(dǎo)向法已在國內(nèi)外外語教學(xué)界產(chǎn)生了廣泛影響。以該理論體系為聚焦內(nèi)容的“創(chuàng)新外語教育在中國”學(xué)術(shù)論壇在國內(nèi)外已經(jīng)召開4屆，眾多國內(nèi)外學(xué)者對其在英語教學(xué)和國際漢語教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了成果展示與交流，對推動國際化背景下我國外語教學(xué)理論創(chuàng)新起到了重要作用。

2.2 教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程

POA的理論由教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程3部分組成，具體如圖1[26]所示：

POA教學(xué)理念包括“學(xué)習(xí)中心說”“學(xué)用一體說”和“全人教育說”?！皩W(xué)習(xí)中心說”主張課堂教學(xué)的一切活動都要服務(wù)于有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。POA教學(xué)設(shè)計首先關(guān)注的就是學(xué)生能學(xué)到什么，而不是簡單的考察是誰在課堂上講話多或者誰在主導(dǎo)課堂?！皩W(xué)用一體說”中的“學(xué)”指的是輸入，包括聽和讀;“用”指的是“產(chǎn)出”，即口語、寫作和翻譯。課堂上，一切教學(xué)活動都與語言運用緊密相連，要做到“學(xué)”與“用”之間無邊界，“學(xué)”與“用”融為一體?！叭私逃f”指的是外語教育面對的是有情感、有思想的人，外語教育要顧及人的全面發(fā)展[26，27]。

POA教學(xué)假設(shè)包括“輸出驅(qū)動假設(shè)”“輸入促成假設(shè)”“選擇性學(xué)習(xí)假設(shè)”和“以評促學(xué)”。“輸出驅(qū)動假設(shè)”強調(diào)輸出是語言學(xué)習(xí)的起點和終點。學(xué)生嘗試產(chǎn)出任務(wù)，意識到不足，進(jìn)而去探索與學(xué)習(xí)，以完成產(chǎn)出。產(chǎn)出激發(fā)了學(xué)習(xí)者的興趣與熱情?！拜斎氪俪杉僭O(shè)”指在輸出驅(qū)動下，適當(dāng)提供促成產(chǎn)出的合理輸入利于實現(xiàn)更好的教學(xué)效果。此假設(shè)克服“學(xué)生中心說”的弊端，恰當(dāng)、適時的輸入材料起到“專家引領(lǐng)”作用，避免熱鬧低效的課堂和費時費力的同伴探索?！斑x擇性學(xué)習(xí)”指的是根據(jù)產(chǎn)出需要，學(xué)習(xí)者從輸入材料中挑選有用的部分進(jìn)行深度加工、練習(xí)和記憶?！耙栽u促學(xué)”假設(shè)指在老師的專業(yè)指導(dǎo)下，學(xué)生“邊評邊學(xué)，邊學(xué)邊評”，將評價作為學(xué)習(xí)的強化和深入階段，通過“師生合作評價（teacher-student collaborative assessment， TSCA）”來實現(xiàn)該假設(shè)[26-30]。

POA的教學(xué)流程分為驅(qū)動、促成、評價3個階段，每個階段都必須充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，POA教學(xué)中教師的角色為課堂的引領(lǐng)者、設(shè)計者、支架提供者等。驅(qū)動階段通過教師設(shè)計的熱身活動或?qū)牖顒蛹ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，教師說明教學(xué)目標(biāo)和產(chǎn)出任務(wù)，學(xué)生通過嘗試完成任務(wù)產(chǎn)生“饑餓狀態(tài)”。教學(xué)目標(biāo)包括交際目標(biāo)和語言目標(biāo)。產(chǎn)出驅(qū)動的形式可與微課、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)結(jié)合，可以在課前完成，也可以在課上進(jìn)行。促成階段是學(xué)生實現(xiàn)語言習(xí)得的重要階段。教師描述產(chǎn)出任務(wù)并將其分解為若干子任務(wù)，學(xué)生進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)，從輸入中選擇產(chǎn)出任務(wù)所需要的內(nèi)容、語言形式和話語結(jié)構(gòu)，教師隨時給予指導(dǎo)和檢查。評價階段實現(xiàn)“以評促學(xué)”。教師在學(xué)生進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)和產(chǎn)出任務(wù)練習(xí)的過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果給予評價[27，30]。

3 課程設(shè)計研究

3.1 課堂情境的構(gòu)建

學(xué)習(xí)者認(rèn)同是課程設(shè)計的理論基礎(chǔ)與原則。課堂情境下的學(xué)習(xí)者認(rèn)同構(gòu)建首先要考慮學(xué)生的需求。所謂認(rèn)同就是學(xué)習(xí)者與課堂情境協(xié)商的過程，與學(xué)習(xí)者自我定位、對目的語的投資、目的語文化資本等相關(guān)。

需求分析包含個人需求與社會需求兩方面，主要考察學(xué)生實際缺少的、希望得到的和實際應(yīng)用中必備的知識與能力。需求影響學(xué)習(xí)者的自我定位。環(huán)境分析從學(xué)生、教師和情境3方面進(jìn)行，包括學(xué)生的興趣愛好、學(xué)習(xí)習(xí)慣和方式，教師的語言能力、教學(xué)能力和工作時間，以及教室設(shè)施、學(xué)時安排、可利用資源、地方社會教育情境等[31]。環(huán)境是學(xué)習(xí)者自我定位、對目的地語進(jìn)行投資的社會因素。在產(chǎn)出驅(qū)動階段，教師呈現(xiàn)交際場景并詳細(xì)描述產(chǎn)出要求，學(xué)生進(jìn)行嘗試并發(fā)現(xiàn)不足由此產(chǎn)生學(xué)習(xí)欲望;在輸入促成階段，學(xué)生對教師提供的輸入材料進(jìn)行分析和選擇性學(xué)習(xí)，然后將學(xué)習(xí)的結(jié)果應(yīng)用于產(chǎn)出任務(wù)并展示;在產(chǎn)出評價階段，教師和學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價與反饋，以便隨時調(diào)整并進(jìn)行新的活動，以此往復(fù)。教學(xué)流程搭建學(xué)習(xí)者認(rèn)同情境，任務(wù)引發(fā)學(xué)習(xí)者“投資”，產(chǎn)出完成的過程構(gòu)建了共同體。評估貫穿整個流程，引入動態(tài)評價因素，體現(xiàn)學(xué)習(xí)者身份自我認(rèn)同，指導(dǎo)教學(xué);采用多元評估，實現(xiàn)主體多元化（教師評價和學(xué)生評價）、形式多元化（形成性評價和終結(jié)性評價）、內(nèi)容多元化（知識評價和能力評價）與時間節(jié)點多元化（即時評價和延時評價）。評估為學(xué)習(xí)者認(rèn)同變化的浮現(xiàn)提供了平臺。

課程預(yù)設(shè)框架如圖2所示。

3.2 課程設(shè)計環(huán)節(jié)

1） 環(huán)境與需求分析。環(huán)境分析從學(xué)生、教師和情境3個方面進(jìn)行，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和方式、對網(wǎng)絡(luò)平臺和手機APP的使用情況等，教師的教學(xué)能力、線上資源建設(shè)能力和工作時間，以及平臺情況、教室設(shè)施、學(xué)時安排、可利用資源等。需求分析主要考察學(xué)生實際缺少的、希望得到的和必須具備的知識與技能。需求分析結(jié)果體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的自我定位，是教師進(jìn)行產(chǎn)出任務(wù)設(shè)計的重要依據(jù)。

2） 教學(xué)內(nèi)容與次序設(shè)計。教學(xué)內(nèi)容的選擇與次序設(shè)計以學(xué)習(xí)者認(rèn)同為基礎(chǔ)、以產(chǎn)出任務(wù)為核心。產(chǎn)出任務(wù)被設(shè)計成若干個分解任務(wù)，教師根據(jù)分解任務(wù)提供匹配的內(nèi)容，供學(xué)生完成產(chǎn)出。教學(xué)內(nèi)容和次序設(shè)計遵循POA教學(xué)流程，“驅(qū)動”“促成”和“評價”3個環(huán)節(jié)循環(huán)往復(fù)。

3） 教學(xué)形式與呈現(xiàn)方式設(shè)計。課程以講授和小組活動相結(jié)合的形式展開，小組活動側(cè)重體現(xiàn)語言技能和社會能力培養(yǎng)，并由教師主導(dǎo)把控，關(guān)注效率和效果。根據(jù)POA的教學(xué)流程，課程呈現(xiàn)方式以逆向設(shè)計（Back Design）為主 [32]：逆向設(shè)計注重實踐，關(guān)注能力，教師是學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織者。逆向設(shè)計以輸出（產(chǎn)出）為起點，選擇內(nèi)容，觸發(fā)過程，學(xué)習(xí)者在課堂情景下進(jìn)行社會活動，最終實現(xiàn)語言習(xí)得。

4） 教學(xué)管理與評估。管理學(xué)生課上課下學(xué)習(xí)情況和課堂活動參與情況，以形成性評估度量，引入動態(tài)評價因素。學(xué)生的學(xué)習(xí)成效通過“學(xué)生可被觀察的行為”“學(xué)生可被衡量的行為”和“學(xué)生完成的行為”體現(xiàn)，包括日常產(chǎn)出完成情況、學(xué)生產(chǎn)出文本、平臺學(xué)習(xí)記錄、測試、教師觀察日志等。同時，學(xué)習(xí)者認(rèn)同也通過這些行為體現(xiàn)為教師精進(jìn)教學(xué)設(shè)計提供依據(jù)。

4 產(chǎn)出任務(wù)、“投資”與學(xué)習(xí)者認(rèn)同

在產(chǎn)出導(dǎo)向大學(xué)英語課程設(shè)計中，產(chǎn)出任務(wù)的設(shè)計是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)同構(gòu)建的關(guān)鍵所在。課堂上，不參與活動或者抗拒活動的學(xué)生不一定是缺少學(xué)習(xí)英語的動機。他們有著各種不同的解釋，如“這個活動需要展示英語口語，我口語不好，小組里肯定輪不到我”“這個活動感覺對我的英語學(xué)習(xí)一點意義都沒有”“我聽不懂別人講英語，還不如自己看書”等。顯然，這些學(xué)習(xí)者不愿意“投資”教師組織的課堂活動?！巴顿Y”這一社會學(xué)概念由Norton引入二語習(xí)得研究中，她借用Bourdieu的經(jīng)濟學(xué)隱喻“文化資本”[33]來闡述這一問題：學(xué)習(xí)者對目的語進(jìn)行投資，期待得到例如語言、教育和友情一類的象征資源甚至是金錢等物質(zhì)資源，以此來提高他們的“文化資本”[34]?！拔幕Y本”用來“指代特定的一系列社會形式下不同階層和群體特有的知識和思維方式”[35]。不同的社會領(lǐng)域重視不同的知識和思維方式，與之相應(yīng)的“文化資本”也不同?！拔幕Y本”的社會情境性決定了它的交換價值。學(xué)習(xí)者對目的語的投資其實是對自身因時間空間變化而不斷變化的認(rèn)同的投資。沒有考慮到學(xué)習(xí)者的任務(wù)設(shè)計會把一些學(xué)習(xí)者排除在活動之外;學(xué)習(xí)者對課堂的期待與現(xiàn)實不符合也難以引起他們的“投資”;學(xué)習(xí)者對課堂活動的“投資”及其認(rèn)同甚至?xí)绊懰麄儗ξ谋镜睦斫饣蛘邩?gòu)建。

產(chǎn)出任務(wù)的設(shè)計首先要考慮學(xué)習(xí)者的需求。產(chǎn)出任務(wù)要能夠吸引學(xué)習(xí)者的“投資”。如前文所述，學(xué)習(xí)者的需求包括他們實際缺少的、希望得到的和實際應(yīng)用中必備的知識與能力。個體的差異性似乎很難一一滿足，課堂情境中群體的協(xié)商也是不可忽視的。這些需求、協(xié)商或者愿望不是完成任務(wù)的絆腳石，這些是學(xué)生們學(xué)習(xí)生活中不可剝離的一部分，決定著他們對英語學(xué)習(xí)的“投資”。因此，產(chǎn)出任務(wù)的社會性和“潛在交際性”非常重要。同時，教師要深度挖掘教材，充分考慮教材所提供的資源[36]。產(chǎn)出目標(biāo)要具有可教性和驅(qū)動性，同時能夠細(xì)化，即可以分解成若干個子任務(wù)，產(chǎn)出目標(biāo)的設(shè)定過程如圖3[37]所示：

在經(jīng)過前期分析后，教師結(jié)合教材資源設(shè)定總目標(biāo)并對其進(jìn)行細(xì)化、分解，便于學(xué)生逐步逐級實現(xiàn)。教師也據(jù)此深度利用教材材料設(shè)計成有效的輸入，為學(xué)生構(gòu)建課堂情境、搭建“腳手架”，以促成產(chǎn)出目標(biāo)的實現(xiàn)。促成目標(biāo)實現(xiàn)的輸入包括語言、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、文化和技能等。產(chǎn)出目標(biāo)的達(dá)成度評價指標(biāo)包括參與度、獲得感和產(chǎn)品質(zhì)量[26]，如表1[38]所示，每個評價指標(biāo)都有其表征，并通過數(shù)據(jù)來源支撐（數(shù)據(jù)來源不僅限于列表中各項）。

以《新視野大學(xué)英語讀寫教材4》第2單元Secrets to Beauty為例，教師若將產(chǎn)出設(shè)計為“how do women and men groom themselves？”（女性和男性如何打扮自己），學(xué)生產(chǎn)出產(chǎn)品包括對比類作文或講演。那么，在幾乎全部為男生的工科專業(yè)，學(xué)生可能會感覺到被排除在外;即使在一些女性占絕對多數(shù)的專業(yè)，男生也會以旁觀者的身份看待這個任務(wù)。若將任務(wù)改為考察某一電子產(chǎn)品男性用戶和女性用戶評價差異的任務(wù)，男生必然認(rèn)同自己為參與者。顯然，這個任務(wù)更具社會性和“潛在交際性”。再以《大學(xué)體驗英語綜合教程3》第5單元Tongue-tied為例，與留學(xué)生有交集的專業(yè)如對外漢語、中文等，產(chǎn)出設(shè)計可以完全對接課文，由學(xué)生描述和探討作為母語者無法解答漢語學(xué)習(xí)者問題的尷尬，既學(xué)以致用又符合學(xué)生未來職業(yè)定義，學(xué)習(xí)者愿意為此投資。同樣的產(chǎn)出設(shè)計對于很少或者沒有接觸過留學(xué)生的學(xué)生而言就屬于“空中樓閣”，不妨把產(chǎn)出任務(wù)設(shè)計為翻譯，或者設(shè)計成自己與文中出租車司機英語學(xué)習(xí)方法的比較和討論，任務(wù)形式可以是筆語也可以是口語。這樣學(xué)生不僅不會做“無米之炊”，甚至還會對課文中同樣是英語學(xué)習(xí)者的主人公產(chǎn)生認(rèn)同，利于其對文本的理解和構(gòu)建。教師在設(shè)計產(chǎn)出時除了遵循POA理論體系中的評價指標(biāo)，還要考慮自己的課堂情境下什么是可能的、什么是可取的，為學(xué)生提供最大可能的互動和社會參與。

5 結(jié)束語

在建構(gòu)主義的認(rèn)同觀框架下，每一個語言課堂都是獨特復(fù)雜且動態(tài)的社會情境，課堂是群體發(fā)展的起點，學(xué)習(xí)者在此時此刻的課堂情境下重新“制定身份的規(guī)則”，他們通過在教室里的互動與反思形成了新的文化規(guī)約、歷史和團(tuán)結(jié)，而這些會潛在的改變他們的未來[39]。與西方理論中教師“促學(xué)者”“咨詢者”和“幫助者”的邊緣化身份不同，產(chǎn)出導(dǎo)向法中教師是課堂教學(xué)的“設(shè)計者”“組織者”“引領(lǐng)者”和“指揮者”，既重視學(xué)生的學(xué)習(xí)主體身份，又強調(diào)教師課堂上的主導(dǎo)地位[26]。在產(chǎn)出導(dǎo)向型課堂情境下，學(xué)習(xí)者英語語言能力的發(fā)展與漢語水平的提高相互促進(jìn);英語文化與漢語文化的理解相得益彰，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的自我發(fā)展和國際競爭力。學(xué)習(xí)者認(rèn)同研究呈現(xiàn)了一個更為立體、更加深刻的二語習(xí)得過程。

大學(xué)英語課程作為素質(zhì)教育的重要載體，課程設(shè)計應(yīng)以滿足社會需求和學(xué)生個性化發(fā)展為前提，既要保證學(xué)生語言水平提高，又要兼顧學(xué)生能力提升;關(guān)注學(xué)生自我認(rèn)同的變化，將語言知識的學(xué)習(xí)和社會能力的提高與“全人”培養(yǎng)相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生整合自我、積極發(fā)展、健康成長，并與自我、群體及社會環(huán)境和諧相處，最終成為有益于社會發(fā)展的人才。

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