基于蒙古語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的混合式學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)

褚慧

[摘 要]近年來，將傳統(tǒng)課堂教學(xué)與在線學(xué)習(xí)相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)課程得到了廣泛關(guān)注。針對當(dāng)前蒙古語文教學(xué)存在的學(xué)生流失率高、核心素養(yǎng)培養(yǎng)無法落地，語言能力培養(yǎng)單一低效、忽略其他素養(yǎng)培養(yǎng)，課程設(shè)計(jì)理念落后、教學(xué)評價(jià)及反饋滯后等問題，從民族地區(qū)中小學(xué)蒙古語文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)境遇入手，詳細(xì)論述了蒙古語文學(xué)科核心素養(yǎng)的界定和內(nèi)涵。提出混合式學(xué)習(xí)課程在培養(yǎng)學(xué)生的蒙古語文語言能力、文化品格、高階思維及學(xué)習(xí)能力四方面的可行路徑，以期提高蒙古語文教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)民族地區(qū)雙語教育信息化的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng);混合式學(xué)習(xí)課程;蒙古語文教學(xué)

[中圖分類號]G642.4

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1005-4634（2019）03-0116-05

“漢語授課，加授蒙古語文”是內(nèi)蒙古地區(qū)雙語教育的主要實(shí)施形式之一，它指的是在漢語授課的民族中小學(xué)加設(shè)蒙古語文課程，旨在培養(yǎng)“蒙漢兼通”的雙語雙文化人才[1]。除內(nèi)蒙古地區(qū)外，黑龍江、遼寧等蒙古族聚居和雜居地區(qū)的漢語授課民族中小學(xué)均開設(shè)蒙古語文課程?，F(xiàn)階段學(xué)術(shù)界有關(guān)語言類學(xué)科核心素養(yǎng)的探討大多集中在英語和國家通用語學(xué)科層面，較少涉及民族語言類學(xué)科，那么蒙古語文學(xué)科的核心素養(yǎng)該如何界定？應(yīng)選取何種方式培養(yǎng)學(xué)生蒙古語文學(xué)科的核心素養(yǎng)？本研究擬從探索蒙古語文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵入手，嘗試將混合式學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)引入蒙古語文教學(xué)，并基于對蒙古語文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)境遇分析，有針對性地建構(gòu)和整合利于培養(yǎng)蒙古語文學(xué)科核心素養(yǎng)的混合式學(xué)習(xí)課程，為推進(jìn)民族地區(qū)雙語教育信息化發(fā)展和提升蒙古語文教學(xué)效率提供可行路徑。

1 民族地區(qū)中小學(xué)蒙古語文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)境遇

1.1 學(xué)生流失率高，核心素養(yǎng)培養(yǎng)無法落地

學(xué)生流失率高是制約蒙古語文教學(xué)效率提高的重要因素之一。以筆者走訪調(diào)查的呼和浩特市S民族中學(xué)為例，受師資數(shù)量和教學(xué)條件的限制，該校高中部無法以班級為單位開展蒙古語文教學(xué)，參加蒙古語文課程的學(xué)生人數(shù)也不固定。據(jù)該校教師反映，高一入學(xué)時(shí)，學(xué)生人數(shù)能達(dá)到100人以上，然而，許多學(xué)生因興趣不足等原因中途放棄了蒙古語文學(xué)習(xí)，也有一些學(xué)生中途加入，但是，能夠堅(jiān)持全程學(xué)習(xí)蒙古語文并參加高考的學(xué)生只有區(qū)區(qū)十幾位。如何將傳統(tǒng)蒙古語文教學(xué)與混合式學(xué)習(xí)課程相對接，利用現(xiàn)代教育科技把學(xué)生留得住、教得好，在給予學(xué)生公平而優(yōu)質(zhì)的蒙古語文課程教育的同時(shí)培養(yǎng)其核心素養(yǎng)，這不僅是該校亟待解決的問題，更是值得所有民族學(xué)校共同關(guān)注的問題。

1.2 語言能力培養(yǎng)單一低效，忽略其他素養(yǎng)培養(yǎng)

在訪談中，許多蒙古語文教師表示，由于蒙古語文課時(shí)有限，并且中考和高考只側(cè)重考察學(xué)生的閱讀和寫作能力，因而課堂教學(xué)只能偶爾融入蒙古族文化，多數(shù)時(shí)間以語言知識講解為主。雖然學(xué)校會不定期組織課外興趣活動，但受參加人數(shù)和舉辦時(shí)間的限制，其影響力也很有限。這就導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)只為應(yīng)付考試，沒有真正理解語言背后的思維和文化，學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)不足，難以持續(xù)和深入地學(xué)習(xí)。同時(shí)，由于中考和高考忽略了對學(xué)生的蒙古語文聽力和口語能力的考察，造成了大量“啞巴蒙古語文”和“聾子蒙古語文”[2]。因此，利用混合式學(xué)習(xí)課程擴(kuò)展蒙古語文課堂的時(shí)間與空間，使學(xué)生的語言能力與其他素養(yǎng)均得到有效發(fā)展是解決這一問題的良好途徑。

1.3 課程設(shè)計(jì)理念落后，教學(xué)評價(jià)及反饋滯后

相較其他科目，蒙古語文教學(xué)參考資料十分稀少，互聯(lián)網(wǎng)上能搜索到的教學(xué)視頻和課件數(shù)量十分有限。并且，受學(xué)校信息化條件及教師信息化素養(yǎng)的制約，蒙古語文課件制作既費(fèi)時(shí)又費(fèi)力，效果卻差強(qiáng)人意，這直接導(dǎo)致了課堂教學(xué)效率低下。再者，由于課時(shí)較少，考試題目編寫困難，為了不影響授課進(jìn)度，學(xué)校不得不減少測驗(yàn)次數(shù)，這就造成教學(xué)評價(jià)反饋不及時(shí)。語言學(xué)習(xí)若沒有及時(shí)的測驗(yàn)和反饋，學(xué)習(xí)者的語言水平就很難有所提高[3]。應(yīng)提升蒙古語文教學(xué)參考資料的數(shù)量和質(zhì)量，并對其進(jìn)行高效利用。在此基礎(chǔ)上，引入線上線下相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)，加強(qiáng)對學(xué)生的蒙古語文學(xué)習(xí)檢測的頻率，使師生及時(shí)了解教學(xué)和學(xué)習(xí)中的不足，減少教學(xué)和學(xué)習(xí)的盲目性和低效性，這不僅關(guān)乎蒙古語文教學(xué)質(zhì)量的提升，更關(guān)乎學(xué)生蒙古語文學(xué)習(xí)的堅(jiān)持性和積極性。

2 蒙古語文學(xué)科核心素養(yǎng)初探

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與這三個(gè)維度將核心素養(yǎng)分為學(xué)會學(xué)習(xí)、科學(xué)精神、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、人文底蘊(yùn)、健康生活和實(shí)踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的培育主要通過各學(xué)科的教育教學(xué)來實(shí)現(xiàn)。因此，學(xué)科核心素養(yǎng)的制定應(yīng)遵循核心素養(yǎng)的總要求，同時(shí)兼顧學(xué)科特色，才能體現(xiàn)學(xué)科的價(jià)值[4]。目前學(xué)術(shù)界雖未明確界定蒙古語文學(xué)科的核心素養(yǎng)，但是，基于核心素養(yǎng)的理念指導(dǎo)、國家通用語和英語的學(xué)科核心素養(yǎng)理論框架以及現(xiàn)階段蒙古語文學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，蒙古語文學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)建依然有跡可循。

當(dāng)前蒙古語文課程的總體培養(yǎng)目標(biāo)是激發(fā)學(xué)生蒙古語文的學(xué)習(xí)興趣，幫助其養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握高效的學(xué)習(xí)策略，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力和協(xié)作學(xué)習(xí)能力;使學(xué)生掌握初步的聽、說、讀、寫技能，并形成初步的綜合語言運(yùn)用能力;培養(yǎng)學(xué)生的觀察與記憶能力、思維與想象能力以及創(chuàng)新精神;幫助學(xué)生了解蒙古族博大精深的風(fēng)俗文化，培養(yǎng)他們熱愛民族、熱愛祖國的高尚情感[5]。那么如何將現(xiàn)階段蒙古語文課程的培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)科核心素養(yǎng)理論框架相對接？筆者在仔細(xì)研讀國家通用語學(xué)科及英語學(xué)科核心素養(yǎng)相關(guān)要求的基礎(chǔ)上，針對當(dāng)前蒙古語文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)境遇，結(jié)合蒙古語文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了修改和完善。具體而言，應(yīng)從語言能力、文化品格、高階思維和學(xué)習(xí)能力四個(gè)方面培養(yǎng)學(xué)生的蒙古語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

在語言能力方面，應(yīng)使學(xué)習(xí)者學(xué)會借助蒙古語文以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達(dá)意義，體會語篇蘊(yùn)含的意圖、觀點(diǎn)和情感態(tài)度。應(yīng)根據(jù)情景和意圖有效地運(yùn)用所學(xué)知識解析語篇意義，結(jié)合學(xué)生的不同學(xué)段，合理分配各項(xiàng)技能的操練比例，形成蒙古語文的語感，達(dá)到實(shí)際交流的目的;在文化品格方面，蒙古語文承載著蒙古族政治、經(jīng)濟(jì)、文化的重要信息，具有豐富的文化內(nèi)涵。要通過蒙古語文教學(xué)使學(xué)習(xí)者獲得民族文化知識、理解民族文化內(nèi)涵、比較文化異同，取其精華，去其糟粕;在高階思維方面，思維品質(zhì)指在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生以辨析、分類、概括、推斷、分析等方式加工信息，并體現(xiàn)出邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等特點(diǎn)，蒙古語文教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)者具備初步運(yùn)用蒙古語文進(jìn)行獨(dú)立思考、創(chuàng)新思維的能力;在學(xué)習(xí)能力方面，學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成與學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)直接相連。當(dāng)今社會，經(jīng)濟(jì)和科技的發(fā)展帶來了學(xué)習(xí)方式的深度變革，學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)對提升蒙古語文學(xué)習(xí)效率至關(guān)重要。應(yīng)使學(xué)生堅(jiān)定蒙古語文學(xué)習(xí)目標(biāo)，踐行語言學(xué)習(xí)策略，積極主動擴(kuò)展蒙古語文學(xué)習(xí)渠道，有效獲取蒙古語文學(xué)習(xí)資源，并選擇適當(dāng)策略通過監(jiān)控、反思、調(diào)整、評價(jià)等方式進(jìn)行高效學(xué)習(xí)。蒙古語文學(xué)科核心素養(yǎng)全面闡釋了對學(xué)生語言能力、文化品格、高階思維和學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的內(nèi)涵和要求，為下一步制定蒙古語文課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)方案等打下基礎(chǔ)。但是，要把核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落實(shí)到蒙古語文的課標(biāo)與教學(xué)中，必須具備高效的課程設(shè)計(jì)，并輔以科學(xué)的評價(jià)體系，這將是學(xué)科核心素養(yǎng)具體落實(shí)到蒙古語文課堂的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

3 蒙古語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)與混合式學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)的對接

何克抗、黎加厚及傅鋼善等人是國內(nèi)最早研究混合式學(xué)習(xí)的學(xué)者，他們雖然在混合式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)及實(shí)踐方面存在不同的見解，但對混合式學(xué)習(xí)內(nèi)涵的解讀卻趨于一致，即混合式學(xué)習(xí)就是在繼承傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，融入數(shù)字化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，從而形成新的學(xué)習(xí)模式。在此基礎(chǔ)上，黃榮懷等學(xué)者提出了混合式學(xué)習(xí)課程的概念，即混合式學(xué)習(xí)課程就是將前端分析、線上線下活動設(shè)計(jì)及評價(jià)設(shè)計(jì)三者相結(jié)合，為學(xué)生提供實(shí)時(shí)的反饋與評價(jià)，促進(jìn)師生、生生的學(xué)習(xí)交流等[6]，具體如圖1所示。科學(xué)高效的混合式學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)是培養(yǎng)學(xué)生蒙古語文學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。學(xué)生的語言能力、文化品格、高階思維和學(xué)習(xí)能力正是在課程學(xué)習(xí)過程中得以培養(yǎng)和發(fā)展的。其中，語言能力的形成和發(fā)展貫穿于混合式學(xué)習(xí)課程的始終。

3.1 前端分析模塊設(shè)計(jì)

前端分析是指在開展混合式學(xué)習(xí)課程之前對課程教學(xué)的基本情況進(jìn)行觀測與分析，蒙古語文混合式學(xué)習(xí)課程的前端分析大致包含三方面內(nèi)容：蒙古語文學(xué)習(xí)者特征的判斷、蒙古語文學(xué)習(xí)目標(biāo)的定位、蒙古語文學(xué)習(xí)環(huán)境的調(diào)控。

1）蒙古語文學(xué)習(xí)者特征判斷。大量實(shí)證研究表明，學(xué)習(xí)者的自我管理能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、電腦使用技術(shù)、年齡、性別、工作量及社會支持等，都會影響其在混合式學(xué)習(xí)課程環(huán)境中的知識建構(gòu)、內(nèi)在動機(jī)水平、學(xué)業(yè)表現(xiàn)及學(xué)習(xí)滿意度[7]。因此，在開展蒙古語文混合式課程學(xué)習(xí)之前，教師應(yīng)首先根據(jù)以上幾個(gè)維度對學(xué)習(xí)者進(jìn)行系統(tǒng)分析;其次，蒙古語文作為民族語言類地方課程，教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)實(shí)踐中注意學(xué)習(xí)者的其他特征，諸如民族文化、語言基礎(chǔ)等對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。

2）蒙古語文學(xué)習(xí)目標(biāo)定位。蒙古語文學(xué)習(xí)目標(biāo)的定位即根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者特征等確定混合式學(xué)習(xí)課程應(yīng)當(dāng)達(dá)到的總目標(biāo)及每一階段應(yīng)當(dāng)完成的子目標(biāo)。據(jù)上文對蒙古語文學(xué)科核心素養(yǎng)的探索，混合式學(xué)習(xí)課程目標(biāo)應(yīng)圍繞提升學(xué)生蒙古語文的語言能力、高階思維、學(xué)習(xí)能力、文化品格等方面進(jìn)行構(gòu)建。

3）蒙古語文學(xué)習(xí)環(huán)境調(diào)控。蒙古語文學(xué)習(xí)環(huán)境的調(diào)控即把握教學(xué)所需的內(nèi)部及外部環(huán)境條件。蒙古語文混合式學(xué)習(xí)課程的開設(shè)需要良好的硬件及技術(shù)支持，學(xué)生及教師均需熟練操作。在課程開始前，教師應(yīng)保證學(xué)習(xí)環(huán)境滿足混合式學(xué)習(xí)課程的要求，從而實(shí)現(xiàn)課程的高效運(yùn)轉(zhuǎn)。

3.2 線上線下活動模塊設(shè)計(jì)

1）蒙古語文語言能力提升模塊。筆者通過訪談得知，學(xué)生在蒙古語文閱讀及寫作部分普遍得分較低，原因是學(xué)生蒙古語文基礎(chǔ)較差，且蒙古語文中考及高考鮮有涉及聽力和口語部分的考核，因而，學(xué)生蒙古語文聽說能力十分薄弱。針對上述情況，本研究將蒙古語文混合式學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)的“線上自主學(xué)習(xí)”部分劃分成視頻課件、隨堂檢測、單元測驗(yàn)、補(bǔ)充資源四大模塊。其中，視頻課件資源是蒙古語文教師通過精心的教學(xué)設(shè)計(jì)和內(nèi)容加工，錄制完成教學(xué)目標(biāo)明確、教學(xué)內(nèi)容精簡、教學(xué)交互順暢的微課視頻。它不是傳統(tǒng)蒙古語文課堂教學(xué)過程的簡單數(shù)字化呈現(xiàn)，而是傳統(tǒng)課堂教學(xué)的多模態(tài)、可視化、交互型在線呈現(xiàn)，能夠適應(yīng)不同蒙古語文基礎(chǔ)的學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，為線下課堂上參與語言應(yīng)用、文化交流活動做語言知識與技能的鋪墊。

2）蒙古語文文化品格塑造模塊。文化不一定表現(xiàn)為課程，但課程的深處一定是文化[8]。蒙古語文的學(xué)習(xí)并不等于蒙古族文化的學(xué)習(xí)，文化有著遠(yuǎn)比語言更寬廣的內(nèi)涵和外延，因而，文化的掌握并不會與語言的學(xué)習(xí)亦步亦趨，學(xué)會一種語言也不代表精通這種語言背后的文化[9]。然而，當(dāng)前蒙古語文課程專注于培養(yǎng)學(xué)生語言知識的掌握，弱化了課程的文化功能，一定程度上偏離了“雙語雙文化”人才的培養(yǎng)目標(biāo)。其實(shí)，精通蒙漢雙語的蒙古語文教師本身就是兩種文化間的“橋梁”，但是，繁重的教學(xué)任務(wù)阻礙了教師對自身文化的反思與挖掘，造成了蒙古語文課程“只重語言學(xué)習(xí)、輕視文化傳承”的現(xiàn)象。混合式學(xué)習(xí)課程減輕了蒙古語文教師線下課堂的教學(xué)負(fù)擔(dān)，使線下課堂的時(shí)間更多地留給學(xué)生交流討論及教師的知識擴(kuò)展講解，蒙古語文教師從單純的語言教師轉(zhuǎn)變?yōu)槊晒耪Z文文化的傳遞者。此外，在課堂之外，學(xué)生可以通過文化實(shí)踐活動，如昭君文化節(jié)、走進(jìn)草原等學(xué)習(xí)和感受蒙古族文化的魅力。

3）蒙古語文高階思維形成與培養(yǎng)模塊。多語言教育和學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者多元智力和思維發(fā)展的促進(jìn)作用已得到越來越多學(xué)者的認(rèn)同。在民族地區(qū)多語生態(tài)環(huán)境下，通過探索和建構(gòu)適宜的三語教學(xué)模式，不僅能夠促進(jìn)民族地區(qū)中小學(xué)生蒙漢英三種語言學(xué)習(xí)過程中的正遷移，更是培養(yǎng)其語言思維品質(zhì)的重要途徑。然而，通過觀察當(dāng)前蒙古語文課堂教學(xué)不難發(fā)現(xiàn)，教師將大部分教學(xué)時(shí)間用于幫助學(xué)生記憶、復(fù)述單詞和語法以及講解習(xí)題，即淺層學(xué)習(xí)活動。與語言綜合能力相關(guān)的高階思維活動并沒有在蒙古語文課堂教學(xué)中得到體現(xiàn)，加之課下作業(yè)多以抄寫單詞和劃分音節(jié)為主，導(dǎo)致學(xué)生分析及綜合能力較弱，且受母語負(fù)遷移影響較為嚴(yán)重，學(xué)生在蒙古語文閱讀和寫作部分普遍得分較低?；诖?，混合式學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)將淺層知識的學(xué)習(xí)安排在課前由學(xué)生自主學(xué)習(xí)，而知識的內(nèi)化、遷移及綜合應(yīng)用則在線下課堂中實(shí)現(xiàn)，既方便蒙古語文教師指導(dǎo)，更有利于促進(jìn)學(xué)生蒙古語文高階思維能力的形成和發(fā)展。此外，教師可以嘗試把蒙古語文線下課堂設(shè)計(jì)交給學(xué)生，讓學(xué)生自主搜集并整合蒙古語文學(xué)習(xí)資源、處理信息，制作蒙古語文 PPT。通過組織小組完成分配任務(wù)的形式，提升學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，同時(shí)小組的成果反過來又可以給其他學(xué)生或教師提供靈感，推動學(xué)生與教師的共同進(jìn)步。

4）蒙古語文學(xué)習(xí)能力提升模塊。認(rèn)知心理學(xué)研究表明，主動學(xué)習(xí)是知識由短時(shí)記憶進(jìn)入長時(shí)記憶的最佳橋梁。被動接受教師傳遞的知識與經(jīng)驗(yàn)只能導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)?；诖耍旌鲜秸n程要求學(xué)生課前自主瀏覽蒙古語文教學(xué)視頻并完成練習(xí)和測驗(yàn)。課堂上，學(xué)生通過個(gè)人展示、提出問題、教師答疑和同伴交流等形式內(nèi)化和鞏固蒙古語文知識，并在課后完成階段性測試和評估。在此過程中，教師的講解只占少量時(shí)間，學(xué)生主要以自主學(xué)習(xí)和合作探究的方式進(jìn)行蒙古語文知識的學(xué)習(xí)與應(yīng)用。此外，在線平臺討論區(qū)功能為學(xué)生建構(gòu)了一個(gè)在線協(xié)作學(xué)習(xí)社區(qū)，為學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)“保駕護(hù)航”。在學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)過程中，無論是觀看蒙古語文課程視頻還是完成測驗(yàn)，遇到任何問題均可實(shí)時(shí)發(fā)帖向教師或同伴求助，避免了線上自主學(xué)習(xí)帶來的自由散漫及缺乏交流等問題。

3.3 蒙古語文教學(xué)評價(jià)模塊設(shè)計(jì)

教學(xué)評價(jià)是對蒙古語文混合式學(xué)習(xí)課程開設(shè)質(zhì)量的檢驗(yàn)和判斷， 它輻射于蒙古語文課程教學(xué)的各環(huán)節(jié)和各階段。高效的教學(xué)評價(jià)內(nèi)容和評價(jià)方式對于蒙古語文教學(xué)質(zhì)量的提升至關(guān)重要[10]，然而，當(dāng)前蒙古語文課程測試所用習(xí)題多由各校教師親自編寫，不僅費(fèi)時(shí)費(fèi)力，且無法保證習(xí)題的信度和效度。在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師們可以通過資源共享相互借鑒、評價(jià)對方編制的習(xí)題，并且能隨時(shí)根據(jù)線上教學(xué)實(shí)踐反饋對在線測驗(yàn)試題進(jìn)行修改、完善、更新，既減輕了教學(xué)負(fù)擔(dān)，又提高了試題的科學(xué)性。此外，由于各校蒙古語文教材使用情況不一、學(xué)生基礎(chǔ)不同，教師授課情況也不盡相同。對于蒙古語文校本教材的開發(fā)與使用以及對教師授課的評價(jià)也能夠促進(jìn)民族地區(qū)中小學(xué)之間的互動交流。學(xué)生的蒙古語文課程成績評定不再以“期中+期末”兩次考試卷面成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，而是采取“過程性評價(jià)+終結(jié)性評價(jià)”的方式評定。除此之外，學(xué)生和學(xué)生家長也可以通過大數(shù)據(jù)分析結(jié)果參與蒙古語文課程評價(jià)，并以在線留言的方式對教師授課、學(xué)生學(xué)習(xí)及學(xué)校的課程管理情況做出評價(jià)。具體如圖2所示。圖2 蒙古語文教學(xué)評價(jià)版塊設(shè)計(jì)

4 總結(jié)

混合式學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)的不足，隨著教師群體逐步轉(zhuǎn)變觀念以及混合式學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)的理念和實(shí)踐的不斷深化，其無疑成為信息化時(shí)代培養(yǎng)學(xué)生蒙古語文學(xué)科核心素養(yǎng)的有效途徑。研究者應(yīng)進(jìn)一步探究和建構(gòu)完整的蒙古語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)理論體系，開展多種樣態(tài)的實(shí)踐教學(xué)，最終形成具有民族特色的蒙古語文混合式學(xué)習(xí)課程體系。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國教育部.內(nèi)蒙古自治區(qū)中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）[EB/OL].（2011-04-12）[2018-12-20].http：//www.imufe.edu.cn/old/jxpg/xwdt/201501/t201501

08_102262.html.

[2]侯哈申.關(guān)于呼和浩特地區(qū)民族中學(xué)加授蒙古語文教學(xué)研究[D].呼和浩特：內(nèi)蒙古師范大學(xué)，2012.

[3]崔琳琳.第二語言習(xí)得研究[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2000：52.

[4]程曉堂，趙思奇.英語學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵[J].課程·教材·教法，2016，36（5）：79-86.

[5]布日古德.漢語授課加授蒙古語文教學(xué)目標(biāo)與要求研究——以黑龍江省蒙古族中小學(xué)為例[J].中國民族教育，2017（11）：53-55.

[6]黃榮懷，馬丁，鄭蘭琴，等.基于混合式學(xué)習(xí)的課程設(shè)計(jì)理論[J].電化教育研究，2009（1）：9-14.

[7]Suaréz E T.A behavioral systems analysis of textbook quality improvement[D].Lansing：Western Michigan University，2001.

[8]劉啟迪.中國課程改革需要文化自覺與文化自信[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2012（22）：14-17.

[9]劉全國，何旭明.藏漢英三語環(huán)境下外語課堂文化建構(gòu)[J].西藏大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2012，27（2）：156-160.

[10]林莉蘭.西方語言自主學(xué)習(xí)能力測評范式轉(zhuǎn)變及對我國外語自主學(xué)習(xí)研究的啟示[J].中國特殊教育，2014（5）：91-96.