語言游戲與跨文化“第三空間”建設

朱妮婭 朱忠澤

[摘 要]基于Vygotsky的社會文化理論，探究基于中外經(jīng)典名著的語言游戲?qū)τ凇暗谌臻g”建設的作用，以語言游戲提供的本族語及目的語語言和文化為中介，通過游戲交際中他人及自我的調(diào)控產(chǎn)生“內(nèi)化”作用，培養(yǎng)跨文化交際能力。研究結(jié)果顯示，語言游戲在教師設置的集體支架及與游戲高度相關(guān)的聚焦型活動的幫助下，能促進“第三空間”的建設，加強學生本族語及目的語語言文化能力，并培養(yǎng)學生的國際視野和跨文化交際能力。

[關(guān)鍵詞]“第三空間”;語言游戲;集體支架;跨文化交際

[中圖分類號]H319

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-4634（2019）03-0105-07

0 引言

響應習近平總書記十九大報告中“以堅定的文化自信推動社會主義文化繁榮興盛”的號召，我國亟需提高“自身文化軟實力”，加強文化自信，發(fā)展與不同文化背景的各民族達成價值共識的跨文化交際能力。專家指出，跨文化交際能力為我國學生所欠缺[1]，主要原因有二：一是我國傳統(tǒng)外語學習缺乏對學生相應的主觀認識和親身體驗的引導，使習得的文化知識難以轉(zhuǎn)化為跨文化交際能力所需要的資源[2];二是我國英語教學使得學生欠缺在交際實踐中進行文化對話所基于的本族語與目的語語言文化的平等關(guān)系，而這種對話是提升跨文化交際能力最好的方法[3，4]。因此，一方面，英語教師應該提供機會，讓學生親身體驗本國及他國文化知識，加強對知識的主觀認識;另一方面，在學生習得他國語言文化之外，引導學生深刻認識本族文化的精髓，并進一步開展基于平等關(guān)系的跨文化對話。俞希指出，雖然在最近的《大學英語教學指南》中中國文化的地位得到了提升，強調(diào)了對國際視野和跨文化交流的要求，但在實際操作上仍顯得薄弱而空泛[5]。英語教師在真正做好跨文化教學方面任重道遠?！暗谌臻g”——介于本族語和目的語之間的語言文化空間——能幫助外語學習者擺脫本族語和目的語的束縛，利用習得的本族語及目的語的文化知識進行自由的、個性化的表達和交流[6]， 從而培養(yǎng)學習者的文化底蘊、國際視野及跨文化交際能力[7]。本文探討基于中外經(jīng)典名著的語言游戲建設“第三空間”的可行性，旨在提供一種有效的跨文化教學活動模式參考。

1 “第三空間”的概念內(nèi)涵及語言游戲

“第三空間”的概念受到澳大利亞語言教育專家Lo Bianco的闡釋和推廣，他認為“第三空間”帶來的“第三視角”融合了語言和文化的外語學習，從第一天起就帶著學習者進入一個由母語和目的語構(gòu)成的三維空間，在這一空間展開文化探索之旅，學習者母語及他國語言文化都能得到加強、深化，并融合成新的文化，這種文化創(chuàng)新有助于學習者跨文化復合型人格的形成[8]。在“第三空間”，學習者通過平等互動的跨文化探索和協(xié)商，能將各文化間的狀態(tài)由孤立變成聚和[9]。“第三空間”的讀寫教學，一方面可以引導學生從不同角度閱讀作品，加深其對不同文化觀念的了解，在跨文化交際中找到正確定位;另一方面，以尋找文化碰撞點入手的跨文化寫作能幫助學生進行跨文化視角的思考，培養(yǎng)批判意識[10]。

“第三空間”概念的核心是跨文化交際。以建設“第三空間”為目標的教學需注重跨文化交際能力的培養(yǎng)?？缥幕浑H能力指不同文化背景的交際者基于理論進行實踐，敏感而有意識地使用跨文化知識，進行恰當而有效交流的能力[11]。外語教育定位下跨文化交際能力的核心內(nèi)涵包括：理解中外文化基本特點與異同;具有跨文化批判意識;能對中外文化現(xiàn)象、文本等進行闡釋和評價等[12]。國外研究者對跨文化教育領(lǐng)域的外語文化教學的意義、目標和方法展開研究始于二十世紀八九十年代[6，13-15]。21世紀以來，他們開始重視以全球視野為導向的跨文化居民素質(zhì)培養(yǎng)和多元語言教育[16-18]。這種趨勢使跨文化教學對各國發(fā)展具有重要意義。跨文化外語教學中，學習者以本族語為起點，對比了解他國語言文化，客觀審視本族語言文化，有助于跨文化批判性思維能力的提升[10]，同時通過理解本族文化培養(yǎng)對他國文化欣賞的態(tài)度，以了解多國文化、尊重文化差異，在這一過程中提高跨文化敏感度及交際能力[19]。語言游戲是建設“第三空間”的一種有趣又有效的教學活動。

“語言游戲”的概念最早出現(xiàn)于20世紀30年代維特根斯坦的《藍皮書》中，指人們利用語言玩游戲，游戲中對語言的使用體現(xiàn)其意義（meaning as use）[20]。語言游戲的進行有賴其集體支架的運作[21]?！爸Ъ堋保╯caffolding）在這里是指暫時性輔助話語[22]。集體支架也稱同伴支架，主要是利用學習成員的同伴資源來搭建，這些成員互相幫助、互相支持，超越當前的語用能力[23]，發(fā)展更高層次的交際能力。研究者發(fā)現(xiàn)，同伴之間的對話調(diào)節(jié)比教師的獨白調(diào)節(jié)更有效[24]。同伴之間無代溝的關(guān)系使對話更順暢，同伴之間協(xié)同解決問題，獲得新的語言資源[25]。游戲中，學習者在同伴支架搭建的沒有焦慮的良好環(huán)境中試驗、修正、潤色語言，同時共享集體的元語言知識及直覺資源[26]，通過對語言的試用產(chǎn)生更為復雜、準確的語言[27]，促進同伴資源的利用。同伴提供的反饋在游戲中更容易被接受，也更容易引發(fā)爭辯，在爭辯過程中給新手使用語言的機會[26]。

研究表明，跨文化交際的有效程度與跨文化交際雙方符合語境規(guī)范、共享交際規(guī)則及生活經(jīng)驗的程度成正比[28]。語言游戲能提供一種機會，讓學習者以有趣的方式加深對相關(guān)文化的理解，了解不同文化中的規(guī)則與規(guī)范之異同，積累跨文化雙方的生活知識與信息，在比較、討論和批判性接受各種語言文化的過程中拓展國際視野，培養(yǎng)跨文化交流能力及跨文化批判思維。同時，專家提出，以培養(yǎng)跨文化交際能力為目標的外語教學宜包攝本國及他國重要經(jīng)典名著此類“素養(yǎng)教育元素”[29]。因此，本文將實證基于中英經(jīng)典名著的語言游戲?qū)ㄔO跨文化“第三空間”的作用這一尚無人涉足的命題。

2 語言游戲建設“第三空間”的理論依據(jù)

二語習得研究派中的社會派將語言看作社會文化現(xiàn)象，認為語言習得離不開人際交往與社會文化知識，其代表人物Vygotsky的社會文化理論的核心是：恰當?shù)姆栂到y(tǒng)和語言工具作為中介，被個體心理機能發(fā)展所依賴，這些中介通過交際活動中的他人調(diào)控和自我調(diào)控被內(nèi)化為高級心理活動產(chǎn)品，體現(xiàn)外在交流活動對于個體最終的內(nèi)化習得行為的重要引導作用[30]。

語言游戲建設的“第三空間”能較好地詮釋Vygotsky上述社會文化理論。 第三空間中的“本族語及目的語文化”、“本族語及目的語語言”分別對應理論核心中的“符號系統(tǒng)”與“語言工具”這兩項中介;而語言游戲通過集體支架中的沖突和協(xié)調(diào)發(fā)展參與者“跨文化交際能力”的過程即交際活動中兩項中介通過“他人調(diào)控、自我調(diào)控”產(chǎn)生“內(nèi)化”行為的過程。以下展開實證研究，以證明語言游戲在建設“第三空間”中的作用。

3 實證研究

3.1 研究假設

本研究假設基于孫有中教育定位下跨文化能力的核心內(nèi)涵，分為以下兩點：（1）語言游戲打造的“第三空間”更有助于學習者提高跨文化闡釋和評價能力;（2）語言游戲打造的“第三空間”更有助于提高學習者跨文化批判思維能力[12]。

3.2 研究對象

研究者擔任的全校性開放實驗課——“英美文學與第三空間建設”課堂的學生，來自全校不同學院十幾個專業(yè)，基本可以代表學校整體情況。同時，這些學生絕大多數(shù)為研究者常規(guī)“英美文學選讀”選修課班上的學生。實驗課共分2個班級，其中實驗班（N=30）分成6組，對照班（N=36）分成6組。

3.3 研究方法

研究采用定量和定性相結(jié)合的方法，其中定量方面通過問卷調(diào)查表、口語報告評分標準獲得數(shù)據(jù);定性方面則以教師課堂觀察、實驗報告內(nèi)容等作為研究分析對象。

3.4 測試和測量工具

測試包括前測和后測，測量工具包含問卷調(diào)查表與口語報告評分標準。

1） 前測。前測問卷和訪談用于了解學生的英語水平和學習目標及期望。特別針對實驗班就語言游戲進行問卷，以了解該班學生在實驗教學前后對游戲的感受變化。前測口語報告標準包括演講禮儀、主題、語言、小組合作、信息量等方面的要求，可用于常規(guī)選修課堂，以規(guī)范學生的口語報告行為。

2） 后測。后測問卷和訪談是為了解學生對課程的滿意度及受益情況。后測口語報告標準著重考察學生本族語及目的語語言文化及跨文化批判意識的表現(xiàn)，此標準同時用于實驗中進行的其他口語報告，以規(guī)范實驗教學中的口語報告行為并了解實驗進展情況。

3） 測量工具。后測口語報告評分標準如表1所示。所有評分皆為教師評分與學生評分的平均得分。后測及實驗中口語報告評分要求保留各項得分。

3.5 實驗過程

實驗課分為兩輪，共歷時10周。實驗班為第一輪，對照班為第二輪。每一輪5周，每周一次課4學時，共20學時。

兩個班相同的課堂內(nèi)容：實驗之初，各組進行以選題為主題的口語報告作為前測考察對象。每次課進行跨文化“第三空間”的打造：分別設置古希臘文學、圣經(jīng)文學、戲劇、詩歌散文和小說5大版塊，每一版塊圍繞一個主題展開，引導學生結(jié)合中外經(jīng)典故事，利用教師提供的相關(guān)音視頻、文學文本材料及處理材料的技巧策略等進行自主學習與小組討論。每組每次實驗課結(jié)束前撰寫實驗報告。第5周各組做主題口頭報告，獲得后測結(jié)果。

兩個班不同的課堂內(nèi)容：僅在實驗班每次課堂進行語言游戲，游戲包括誰是臥底（Who is the spy？）、辯論（debating）、影視劇模仿表演（acting out）。要求實驗班同學在實驗報告中針對語言游戲?qū)Ρ咀逭Z及目的語文學文化方面的闡釋評價作用和對跨文化批判意識方面的作用進行反饋。兩個班課堂活動異同見表2。

另外，在實驗班進行基于問題的聚焦性討論（如下文中4.4所示），這種討論因其所具有的規(guī)則性而屬于語言游戲范疇;而在對照班進行一般性討論。

4 研究結(jié)果及其分析、討論

各組前測（第1次）、實驗中（第2次）及后測（第5次）口語報告的得分情況如圖1、圖2所示（第3、4次實驗班以語言游戲代替了口語報告）。表3 為具體分數(shù)。

4.1 前測結(jié)果及分析

兩個班前測口語報告（第1次）結(jié)果顯示，在常規(guī)選修課堂實施口語報告評分標準，較好地規(guī)范了學生的口頭報告行為，使其在實驗課口語報告中能將重點放在語言文化的處理上。同時，本研究前測共發(fā)出問卷65份，回收64份，所回收問卷的有效率為98%。前測問卷顯示，實驗班和對照班學生通過四、六級的人數(shù)分別為：13/30、11/30與12/34、13/34。這表明兩個班英語水平基本相當。

4.2 試驗中結(jié)果、后測結(jié)果及分析

針對實驗的第一次口語報告（第2次）結(jié)果顯示，兩個班整體得分不相上下，對照班最高分（95.2）多于實驗班最高分（92.5）。教師收集的各項得分表明，實驗班有些組在第二、三項，即中西語言與文化交集、跨文化批判意識方面弱于對照班。教師進行教學反思意識到，出現(xiàn)這種情況的主要原因在于教師在實驗班設計的語言游戲不當，體現(xiàn)在游戲前的輸入活動與游戲相關(guān)性過小，且沒有對語言及文化要點的把握進行嚴格要求，使學生無法得到游戲所需的輸入。這表明，設計不足的語言游戲浪費了寶貴的實驗課時間，給師生均帶來挫敗感。教師因此對教學方案進行了整改——設計使輸入與輸出合理銜接的課堂活動;引入聚焦任務型教學——要求學生必須使用一定的語言形式或技能策略執(zhí)行特定的輸出任務。比如，在極速演講游戲（指學生在小范圍聽眾中進行高強度演講并互動的活動）中，學生務必將所講述的故事與相對語言國家的故事或文化相關(guān)聯(lián)。接下來的口語報告結(jié)果顯示這種調(diào)整發(fā)揮了作用。各項得分數(shù)據(jù)也表明，實驗班學生在本族語和目的語語言文化交集方面的表現(xiàn)明顯好轉(zhuǎn)，跨文化批判意識也隨之產(chǎn)生。比如，有學生在講演中將《哈姆雷特》與《竇娥冤》進行比較，通過主角的獨白并運用悲劇凈化效應分析兩部悲劇的異同：哈氏具有完美人物的悲劇性缺陷，給人悲壯感及歷史傳承感;竇氏悲劇展示的是無辜百姓的悲苦無助，讓人產(chǎn)生認同感，并意識到自己無迫害幸福生活的珍貴。

圖2顯示，對照班學生后測（第5次）口語報告得分相比前幾次略有上升。各組在教師的聚焦型教學指導下對所學詞匯和文化點有了更好的關(guān)注，但由于沒有游戲輸出的刺激，其關(guān)注力度及口語報告的熱情普遍不及實驗班。幾次口語報告結(jié)果表明，對照班各組興趣話題與口語報告得分相關(guān)度更高，說明他們的學習由興趣導向的比重較大。研究者還注意到，對照班出現(xiàn)了兩級分化——最好組（第2組：后測得分95.5）和最差組（第5組：后測得分76）。研究者平時課堂觀察發(fā)現(xiàn)，最好組的組長具有高度自主學習能力及很強的組織能力，成功地調(diào)動了組員的積極性;而最差組毫無凝聚力，紀律松散且常有組員缺課，無法優(yōu)質(zhì)完成任務?？傊瑢φ瞻鄬W習效果受學生自身學習習慣和個性氣質(zhì)的影響較大。

后測共發(fā)出問卷62份，回收59份。回收問卷有效率為98% 。5分量表為：十分、非常、一般、很少、沒有。實驗班學生發(fā)放的與語言游戲相關(guān)的后測問卷結(jié)果顯示，與前測問卷結(jié)果相比，語言游戲的支持率（指“非?！奔耙陨系谋嚷?，下同）的人數(shù)有較大幅度的上升（由70%到80%），認為語言游戲能促進語言學習的人數(shù)稍有上升（由73%到77%），這說明學生對于游戲的喜愛程度大于從中受益的感受，可能是因為游戲帶來的思維及意識方面的影響具有后置性，不易被馬上意識到。后測問卷還顯示，游戲?qū)δ康恼Z語言文化作用的支持率為73%，對本族語語言文化作用的支持率為56%。訪談中，不少學生表示：游戲?qū)τ诒咀逭Z的作用更在于文化方面，語言方面作用并不大，通常學生會盡量用對等的英語來表達中文意思——習慣性地更注重于目的語語言與文化的運用和習得。這說明學生在英語課堂學習英語的意識根深蒂固。這證實了俞希的說法，我國大學英語教學整體上還沒有上升到跨文化的高度，在此主要體現(xiàn)在對本族語語言關(guān)注度薄弱上[5]。

4.3 實驗報告內(nèi)容分析

學生撰寫的實驗報告顯示，實驗班對于小組活動的熱情明顯高于對照班。對于語言游戲?qū)Ρ咀逭Z及目的語文學文化闡釋評價能力和對跨文化批判意識的作用，實驗班學生對后面4次課有較高認可度。第1次不成功的語言游戲設置的后果是實驗班此次報告與對照班相似：只是對課堂活動程序的介紹，欠缺對活動的熱情表達。

教師通過訪談進一步了解到：實驗班學生認為最能促進本族語和目的語語言文化學習的是極速演講;最能運用并發(fā)展跨文化批判性思維的是辯論，這一點證實了研究前輩們對于辯論在學生批判性思維能力培養(yǎng)效果方面的認可[31，32];最能促進對作品了解的游戲為影視劇片段表演，比如對《紅樓夢》和《傲慢與偏見》片段的表演就中西文化差異給人以感官刺激，大大地促進了學生對中西文學作品異同的了解。

4.4 聚焦性討論對于跨文化批判思維能力的提升

聚焦輸出任務是指必須使用特定的語言形式或技能策略的輸出任務[33]。這里提到的聚焦性討論是指學生必須就一系列問題討論并回答，從而更好地理解文化內(nèi)容，同時鍛煉批判性思維能力。筆者通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，在實驗班開展的基于問題的聚焦性討論很能激發(fā)學生的跨文化學術(shù)思辨意識，正如Long所說，思辨始于發(fā)問[34]，學習者對事物感到困惑，就會提問，啟動思辨模式，產(chǎn)生探究的動機。聚焦性討論所涉及的問題可以來自學生，也可以由教師引導性提出。所提5大問題依次為：（1）What is it？（2）Is it acceptable？（3）Why？（4）How can I prove it？（5）What is positive/negative of this？

比如，看到“God in Ancient China”這個標題，學生們自然產(chǎn)生了問題：“Who/What is this God？”。他們認真觀看同名視頻后了解到，一位來自新加坡的牧師試圖通過中國古漢字結(jié)構(gòu)證明遠古中國人與圣經(jīng)故事的淵源，從而證明希伯來的上帝就是古中國人的上帝。同學們面對“Is it acceptable？”這個問題給出了否定的答案：“It is not acceptable.”為了回答“Why？”各組經(jīng)過討論，然后指出以下幾點：（1）我國歷史比希伯來歷史更久遠。（2）此牧師古漢字和現(xiàn)代簡化漢字混用，表明他并不嚴謹。（3）中國最早的文字應該是甲骨文，卻不在此牧師選擇中。

而對于“How to prove it？”，各組基于討論和網(wǎng)絡查證結(jié)果，進一步指出：（1）我國最早的龍山人出現(xiàn)在公元前3 000年，而圣經(jīng)成書始于公元前1 500年。（2）“造”字古文形式的本義為：在鑄器、做船時祝禱，祈愿進展順利，器物堅固耐用。 牧師基于簡寫的“造”來說明這個字來源于創(chuàng)世紀故事——上帝用土造了亞當，向其吹氣，令其行走。這種為方便而行之的論證方式有失妥當。對于最后一個問題“Is there anything positive of his efforts？”經(jīng)過思考和討論，有學生提出：這位牧師將漢字的結(jié)構(gòu)與圣經(jīng)相關(guān)聯(lián)，能讓人更好地理解圣經(jīng)故事。比如，“裸”字表示亞當和夏娃吃了（禁）“果”，便知羞恥需要穿“衣”服，這種說法非常形象。

學生在此類活動中通過文化對比，對我國悠久的歷史和具有深遠意義的文字產(chǎn)生了文化自信;同時，在了解不同文學作品的過程中，學會欣賞他國思想和文化，產(chǎn)生跨文化意識，并在教師的引導下漸漸具備了證偽的跨文化批判性思維。

綜上所述，本研究假設得到了條件性驗證：在聚焦性任務的刺激下，學生在“第三空間”語言游戲活動中借助集體支架，不僅能基于對文學作品的了解有效地闡釋和評價中西文化，而且能提升跨文化意識及跨文化批判思維能力。

5 結(jié)束語

我國“學業(yè)過渡期”的學生具有自我意識強而自主學習能力弱的特點[35]，語言游戲因其聚焦性的難度能引發(fā)學生對于學習材料及方法策略的高度注意[36]。同時，在外語學習中契入本族語語言文化能使學習者兩種語言水平的提高相得益彰，兩種文化的鑒賞能力互相促進，有助于其人格更健康地發(fā)展[37]。因此，基于語言游戲的跨文化教學帶來“第三空間”效應，使學生發(fā)現(xiàn)并理解中外文化的表層及深層的異同，超越地域局限，建構(gòu)更寬廣的文化觀及世界觀，從而具備了解世界、讓世界正確了解并支持中國的能力[12]?？傊?，語言游戲在跨文化“第三空間”建設中起到的積極作用，為大學英語課堂跨文化能力的培養(yǎng)提供了教學活動模型參考。

參考文獻

[1]胡艷.大學生跨文化交際敏感度調(diào)查[J].外語界，2012（ 3）：68-73.

[2]黃文紅.過程性文化教學與跨文化交際能力培養(yǎng)的實證研究[J].解放軍外國語學院學報，2015（ 1）：51-58.

[3]Byram M，Nichols A，Stevens D.Developing intercultural competence in practice[M].Clevedon：Multilingual Matters，2001.

[4]Su Y C.The effects of the cultural portfolio project on cultural and EFL learning in Taiwan′s EFL college classes [J].Language Teaching Research，2011，15（ 2）：230-252.

[5]俞希.英語通用語背景下中國英語教學現(xiàn)狀分析[J].外語教學理論與實踐，2016（ 3）：37-42.

[6]Kramsch C.Context and culture in language teaching [M].Oxford： Oxford University Press，1993.

[7]楊路晴，莊恩平.跨文化外語教學框架下的教材建設思考[C]//孫有中.跨文化研究前沿.北京：外語教學與研究出版社，2010：414-425.

[8]Lo Bianco，Liddicoat J A，Crozet C.Striving for the third place： intercultural competence through language education [M].Melbourne： Language Australia，1999.

[9]陳國明，余彤.跨文化適應理論建構(gòu)[J].學術(shù)研究，2012（ 1）：130-138.

[10]葉洪.后現(xiàn)代批判視域下跨文化外語教學與研究的新理路——澳大利亞國家級課題組對跨文化“第三空間”的探索與啟示[J].外語教學與研究，2012（ 1）：116-126.

[11]朱妮婭.思辨協(xié)同與跨文化交際能力的培養(yǎng)[C]//陳翔.中南大學教改論文集.長沙：中南大學出版社，2018：32-35.

[12]孫有中.外語教育與跨文化能力的培養(yǎng)[J].中國外語，2016（ 3）：1，17-21.

[13]Byram M.Cultural studies in foreign language education [M].Clevedon： Multilingual Matters，2009.

[14]Sercu L.Intercultural competence： a new challenge for language teachers and trainer in Europe [M].Aalborg： Aalborg University Press，1995.

[15]Byram M，F(xiàn)leming M.Language learning in intercultural perspective： approaches through drama and ethnography [M].Cambridge： Cambridge University Press，1998.

[16]Alred G，Byram M，F(xiàn)leming M.Intercultural experience and education [M].Clevedon： Multilingual Matters，2003.

[17]Council of Europe.Guide for the development of language education policies in Europe： from linguistic diversity to pluralingual education （executive version） [z]//Strasbourg： Council of Europe，2003.

[18]Byram M.From foreign language education to education for intercultural citizenship： essays and reflections [M].Clevedon： Multilingual Matters，2008.

[19]張紅玲.以跨文化教育為導向的外語教學：歷史、現(xiàn)狀與未來[J].外語界，2012（ 2）：2-7.

[20]維特根斯坦.哲學研究[M].李步樓，譯.北京：商務印書館，1996.

[21]Donato R.Collective scaffolding in the second language learning [C]//J Lantolf，G Appel.Vygotskian Approach to Second Language Research.Norwood，New Jersey： Ablex，33-56.

[22]李丹麗.二語協(xié)作任務中同伴支架對語言輸出的影響[J].中國外語，2014（ 1）：43-50.

[23]徐錦芬，寇金南.大學英語課堂小組互動策略培訓實驗研究[J].外語教學與研究，2011（ 1）：84-95.

[24]Lantolf J P.Sociocultural theory and second language learning [M].Oxford： Oxford University Press，2000.

[25]Swain M，Lapkin S.Interaction and second language learning：two adolescent French immersion students working together [J].The Modern Language Journal，1998（ 83）：320-338.

[26]Philp J，Adams R，Iwashita N.Peer interaction and second language learning [M].New York：Routledge，2014.

[27]Philp J，Walter S，Basturkmen H.Peer interaction in the foreign language classroom：what factors foster a focus on form？ [J].Language Awareness，2010，19（ 4）：261-279.

[28]Spitzberg B.A model of intercultural communication competence[C]//Samovar L A，Porter R E.Intercultural Communication： A Reader.Belmont，CA： Wadsworth Publishing Co.，2000：375-387.

[29]葛春萍，王守仁.跨文化交際能力培養(yǎng)與大學英語教學[J].外語與外語教學，2016（ 2）：79-86.

[30]Vygotsky L S.Mind in society[C]//M Cole，John- Steiner V，Scribner S，etc.The development of higher psychological processes.Cambridge，Mass：Harvard University Press，1978：56.

[31]Allen M，S Berkowitz，S Hunt，A Louden.A meta-analysis of the impact of forensics and communication education on critical thinking [J].Communication Education，1999，48（ 1）：18-30.

[32]Freeley，A，Steinberg D.Argumentation and debate： critical thinking for reasoned decision making [M].Boston： Wadsworth Cengage Learning，2008.

[33]黃燕.輸出任務類型對二語程式語附帶習得的影響研究[J].外語教學與研究，2016（ 1）：74-86.

[34]Long M.Linguistic and conversational adjustments to non-native speakers [J].Studies in Second Language Acquisition，1983（ 5）：177-193.

[35]王志茹，周赟赟，吳紅.學業(yè)過渡期大學生英語自主學習能力的動態(tài)研究[J].外語界，2015（ 2）：25-33.

[36]Uggen M.Reinvestigating the noticing function of output[J].Language Learning，2012（ 62）：506-540.

[37]高一虹.生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象考察[J].外語教學與研究，1994（ 1）：59-64.