英語深度閱讀教學的幾個維度

呂國征

摘? ?要?閱讀課教學是英語教學的重要組成部分之一，也是培養(yǎng)學生閱讀素養(yǎng)的重要途徑。但是審視目前的中學英語閱讀教學不難發(fā)現(xiàn)，存在著大量碎片化的文本解讀及淺層次的閱讀任務(wù)設(shè)計等現(xiàn)象。結(jié)合課例，闡述了在中學英語閱讀教學中如何通過深化閱讀任務(wù)、實施深度閱讀的具體策略：讀前預(yù)測，培養(yǎng)預(yù)測能力;詞義概括，培養(yǎng)概括能力;構(gòu)建人物畫面，豐富人物感知;設(shè)計問題鏈，助力深層理解;聚焦語篇，提升語篇能力;依托主題，深化主題寓意?；谡Z篇對文本的句際及段際邏輯關(guān)系實施深入分析，提高學生語篇分析和運用能力，以期為開展和實施中學英語深度閱讀提供一些借鑒。

關(guān)鍵詞 中學英語閱讀? 深度閱讀? 深化閱讀任務(wù)? 思維品質(zhì)

閱讀是一個復(fù)雜的認知過程，也是一個解碼過程，更是一個意義建構(gòu)或派生意義（閱讀理解）的過程[1]。張獻臣認為，閱讀教學的最終目的就是要把學生培養(yǎng)成高效和獨立的閱讀者[2]。由此可見，閱讀不僅僅是讀者從文本簡單獲取信息的認知過程，更是讀者將自身的經(jīng)驗、已有知識和情感融入文本，與作者進行深入的對話和交流，從而形成自己的觀點并進行價值判斷，建構(gòu)文本意義的多元過程。

深度閱讀也稱為深層閱讀（deep reading）。深層閱讀是指閱讀達到一定的程度和水平。從閱讀與精神發(fā)展維度看，深層閱讀是閱讀者在閱讀活動中積極的生命建構(gòu);深層閱讀以某種方式體現(xiàn)閱讀者的閱讀品味;深層閱讀以有效的方式實現(xiàn)了閱讀者的歷史與現(xiàn)在、自我與他者的視域融合，從而建構(gòu)了一個更加多彩的意義視界。從教的角度看，深層閱讀教學是讓學生持續(xù)默讀文本、理解文本、自我建構(gòu)知識，在發(fā)展學生語言能力的同時，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力。從學的角度看，深度閱讀是讀者細讀文本內(nèi)容，關(guān)注課文所傳遞的信息和思想，與作者、他者及自我展開多重對話，進行積極的生命建構(gòu)，獲得知識和精神的滋養(yǎng)[3]。

但是反觀目前的中學英語閱讀教學，筆者發(fā)現(xiàn)還存在著以下諸多不足和問題：教師解讀文本過于關(guān)注文本表層信息和語言知識點的講解;教師設(shè)計的閱讀任務(wù)淺層、低效;忽視學生思維品質(zhì)和閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)等。在中學英語閱讀教學中，教師通過深化閱讀任務(wù)設(shè)計，實施深度閱讀教學能夠提高學生閱讀素養(yǎng)，進而提升閱讀教學。這對落實當前英語課程改革倡導(dǎo)的轉(zhuǎn)變單純的英語學科本位由育分轉(zhuǎn)向以育人為核心的教學設(shè)計理念、更好地落實學科核心素養(yǎng)及實現(xiàn)學生全面發(fā)展的教育目標有著重要的現(xiàn)實意義。

一、讀前預(yù)測，培養(yǎng)預(yù)測能力

以筆者執(zhí)教的牛津譯林版《高中英語》模塊二Unit 2 Reading An adventure in Africa為例。上課伊始，筆者提問學生以下問題：How much do you know about Africa？What do you think of Africa？What do you think the travel in Africa will be like？筆者鼓勵學生圍繞這些問題進行預(yù)測并展開豐富的想象，為熟悉文本主題做好話題準備。

筆者設(shè)計的預(yù)測活動充分地激活了學生的已有背景知識，并調(diào)動了他們的學習興趣。針對第一個問題有學生給出了Its a large continent.There are many different kinds of animals.It has too many poor people.等回答。關(guān)于第二個問題有學生說出了amazing place，place full of mysteries以及dancing-loving people等短語。對第三個問題很多學生也作了精彩的回答。等學生回答完畢后，筆者向?qū)W生展示文章的標題“An adventure in Africa”并提問學生Can you predict the main idea of the article？What do you want to know about the article？以進一步引導(dǎo)學生對文本可能涉及到的文本內(nèi)容展開預(yù)測。

發(fā)展和運用預(yù)測技能是學會閱讀的關(guān)鍵。預(yù)測在激發(fā)學生閱讀興趣，培養(yǎng)開放性思維方面有著其他方法、策略無可代替的作用[4]。讀前預(yù)測不但可以激活學生的閱讀興趣和動機，還可以激活學生對相關(guān)話題的背景知識，訓(xùn)練學生的發(fā)散思維[5]。

二、詞義概括，培養(yǎng)概括能力

以一節(jié)省級優(yōu)質(zhì)課為例，授課內(nèi)容為牛津譯林版《英語》九年級上冊Unit 4中Reading板塊的課文“The Shortest Player in the NBA”。

在教授文本第一段時，執(zhí)教老師邀請學生從中找出兩個關(guān)鍵的形容詞，并用一個包含這兩個形容詞的短語來概括段落大意。大多數(shù)學生均能找出這兩個形容詞為small和big，并能用a small mans big dream來概括此段大意。隨后，執(zhí)教老師還提出了以下問題：How do you understand the“big”dream？ Can you think of other words to replace the word “big”？學生紛紛給出自己的替換詞，例如great，amazing，unbelievable等。

“詞義概括”是指用某個詞或詞語的意義來概括某一段落或篇章的大意。詞義是言語思維的單位，閱讀教學應(yīng)該促使學生用顯性的詞義“暴露”其隱性的思維活動[6]。執(zhí)教老師邀請學生用一組反義詞small-big概括文章第一段的大意a small mans big dream，不但培養(yǎng)了學生提取關(guān)鍵信息的能力，還培養(yǎng)了學生概括、總結(jié)的能力。詞義探究性閱讀是在學生和文本因素不變的情況下，嘗試改變閱讀任務(wù)的方式，通過控制任務(wù)的“自變量”誘發(fā)學生參與文本，產(chǎn)生學思的動機，達到獲取文本信息、建構(gòu)文本意義和發(fā)展學思能力的目的[3]。本環(huán)節(jié)執(zhí)教老師成功地實現(xiàn)了改變學生閱讀任務(wù)的方式，達到了以詞義概括促進學生學思能力發(fā)展的目標。

三、構(gòu)建人物畫面，豐富人物感知

仍以上文中的省級英語優(yōu)質(zhì)課為例，在文本第三自然段的教學中，執(zhí)教老師結(jié)合文本主人公Spud Webb由于身高不被教練看好而無法上場參加比賽的內(nèi)容，鼓勵學生在大腦中構(gòu)思并刻畫出Spud Webb的兩幅畫面，并嘗試利用課文中的語言表達出來。學生能夠使用“sitting in the stands”來描述Spud Webb無法參賽只能干坐替補席的畫面。還有學生能使用“practicing even harder”來描述Spud Webb被拒參賽后一人在籃球場發(fā)奮練球的畫面。通過這種隱形信息外顯化的形式，學生能夠更好地感知文本人物形象并加深對其了解。

學生由于自身語言能力以及已有背景知識差異等原因?qū)ξ谋局械恼Z言文字等所表達的信息在理解上存在著認知差異。文本中無疑可能存在一些隱性信息，這對英語理解能力比較薄弱和缺乏相關(guān)已有背景知識的學生而言，要理解和內(nèi)化相關(guān)的內(nèi)容存在著一定的困難。執(zhí)教老師邀請學生以構(gòu)思人物圖像的形式將抽象的內(nèi)隱信息外顯化，幫助學生更好地感知和內(nèi)化人物形象，從而進一步加深對人物的理解有助于學生更深入地理解和掌握文本。

四、設(shè)計問題鏈，助力深層理解

仍以筆者執(zhí)教的牛津譯林版《高中英語》模塊二Unit 2 Reading An adventure in Africa為例，向?qū)W生展示三個情境導(dǎo)入性的問題并等學生回答后，接著展示關(guān)于非洲風景、民俗、生活和自然資源等方面的圖片以創(chuàng)設(shè)情境導(dǎo)入教學。緊接著筆者又向?qū)W生出示了以下問題：

Q1：Whats the title of the article？

Q2：Can you predict what the article will talk about according to the title？

Q3：If you are asked to write the article，what will you write about？

在學生快速閱讀完課文，了解了文本的主旨大意后，筆者又向?qū)W生提出了以下三個問題：

Q4：What do you think of Tobys adventure in Africa？

Q5：What impressed you most？Why？

Q6：Assuming you are given the opportunity to visit Africa，where would you like to visit most？Why？

Q1引導(dǎo)學生關(guān)注文章的標題，通過文本標題快速了解文本主旨大意。Q2引導(dǎo)學生基于文章的標題，預(yù)測文章可能涉及到的內(nèi)容。Q3引發(fā)學生深入思考，針對這種題材和體裁的文章可以寫哪些方面的內(nèi)容以及如何謀篇布局，組織信息。這激發(fā)了學生的閱讀驅(qū)動力并設(shè)置了閱讀懸念。這三個問題都是逐層深入，層層遞進。學生在這兩組問題鏈的幫助下把握了文本的主題，激活了已有的內(nèi)容圖式，激發(fā)了閱讀興趣。

一節(jié)閱讀課的設(shè)計，不管是以任務(wù)的形式還是以活動的形式呈現(xiàn)，其實質(zhì)是問題的設(shè)計[7]。問題是促進學生理解、掌握文本內(nèi)容，建構(gòu)文本意義、培養(yǎng)學生閱讀理解能力的重要手段和平臺。問題設(shè)計作為英語閱讀教學的重要組成部分，其目的不應(yīng)局限于對學生學習結(jié)果的考查，更要關(guān)注學習過程中學生思維的參與廣度和深度[2]。有效的問題鏈能夠整合文本的主要內(nèi)容和信息，建構(gòu)文本的框架，是提升學生的理解能力和閱讀素養(yǎng)的重要依據(jù)。

執(zhí)教老師在本節(jié)閱讀課教學中設(shè)計的問題能夠聚焦文本內(nèi)容、關(guān)注學生主體、緊密結(jié)合文本主題、圍繞文本核心主線、明晰文本內(nèi)在邏輯，并能使得問題前后緊密相聯(lián)、環(huán)環(huán)相扣，構(gòu)成一條有助于學生理解文本信息、把握文本內(nèi)涵和意義、明晰文本主線和結(jié)構(gòu)的有效問題鏈。

五、聚焦語篇，提升語篇能力

（1）關(guān)注銜接，強化語篇意識

以筆者執(zhí)教的牛津譯林版《高中英語》模塊二Unit 3 Reading The curse of the mummy為例，筆者首先引導(dǎo)學生通讀文中的以下句子：Howard Carter did not go to school，but learnt to draw from his father，who was an artist;What is certain， though，is that ‘the curse of the mummy remains a riddle to this day.提醒學生關(guān)注并思考段落中使用的“but”和“though”所表達的句際關(guān)系，引導(dǎo)學生首先關(guān)注表達不同句際關(guān)系常用的關(guān)聯(lián)詞。在此基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學生關(guān)注文本第三、四段落間以及第六、七段落間所使用的“However”所表達的邏輯關(guān)系，增強學生關(guān)注表達語篇段際關(guān)系的意識，并能初步學會運用。

在英語閱讀過程中，借助信號詞進行預(yù)測和判斷，能夠迅速而準確地提取字面信息，還可以幫助讀者預(yù)知下文內(nèi)容，把握句子的內(nèi)在聯(lián)系和文章各部分之間的關(guān)系[8]。筆者引導(dǎo)學生感知“but，however，though”等邏輯連接詞表達的轉(zhuǎn)折含義，更好地幫助學生體會the curse of the mummy的神秘感以及人們對此現(xiàn)象諸多的解釋，深化對文本主題的理解。同時，又能幫助學生意識到寫作中如果能合理地使用邏輯連接詞可以使文章的句子和段落條理更加清晰，語氣更連貫，文章的結(jié)構(gòu)緊湊從而能夠渾然一體。

（2）感悟連貫，加深語用理解

仍以筆者執(zhí)教的上一課為例，在引導(dǎo)學生關(guān)注文本所使用的特定的語言形式的特點時，筆者邀請學生朗讀以下句子：By the 1920s，he had become an explorer， searching for the tombs of the Egyptian kings. He found several important ones.Carters team was working at a place near the city of Luxor.There， they came across the tomb of King Tutankhamun.然后引導(dǎo)學生關(guān)注并指出ones和there所替代的具體內(nèi)容為tombs of the Egyptian kings和a place near the city of Luxor。同時，引導(dǎo)學生思考如果作者未使用這種替代手法的表達效果和使用后的效果差異并比較。學生紛紛認為文章中的替代手法可以使得句子間銜接更加緊湊。筆者適時進一步總結(jié)。

在介紹了替代的銜接作用后，邀請學生閱讀文本第七自然段并關(guān)注如下句子的特征：If breathed in， they can result in illness or even death.筆者給予學生一定的提示，引導(dǎo)學生關(guān)注此句結(jié)構(gòu)是否完整并思考這樣表達的效果何在。學生發(fā)現(xiàn)原句中的前半部分存在著省略現(xiàn)象，省略了they are。這樣省略后能夠使語句之間的聯(lián)系更加緊密，句子成分之間的關(guān)系更加緊湊。隨后筆者引導(dǎo)學生思考運用省略的條件。

在教學中基于文本語篇進行教學任務(wù)設(shè)計，確保設(shè)計的閱讀教學任務(wù)基于文本又超越文本，使得學生的學習任務(wù)不僅僅局限于文本信息的提取和重現(xiàn)。此項閱讀任務(wù)在引導(dǎo)學生關(guān)注文本中顯性的邏輯連接詞同時，還引導(dǎo)學生關(guān)注語篇中隱性的替代、省略等連貫手段的使用，幫助學生更深入地理解文本語篇結(jié)構(gòu)和文本的意義。

六、依托主題，深化主題寓意

以某一節(jié)省級優(yōu)質(zhì)課為例，在提取和梳理文本各段落的主要信息，明晰文本主線并分析了文本語篇結(jié)構(gòu)后，執(zhí)教老師設(shè)計了“further discussion”的討論環(huán)節(jié)，出示本單元的標題“Growing up”。進而在課件上展示以下內(nèi)容：In the journey of growing up，Spud always held fast to his dream and never gave up.同時，提出以下問題供學生討論：How do you understand “growing up”？What will you do to hold fast to your dream？隨后，在課件上展示有關(guān)于“growing up”話題寓意三種不同的解釋，請學生結(jié)合單元主題和本課主要內(nèi)容，選擇最貼切的解讀。在學生給出最佳解釋后，進而呈現(xiàn)一首主題為“dream”的勵志英文小詩，邀請學生朗讀，從而進一步增強學生對“夢想”主題的體會。這樣不僅能夠使學生進一步深化對文本主題的理解，而且和授課伊始的詩歌導(dǎo)入的教學任務(wù)設(shè)計前后呼應(yīng)，渾然一體。

王薔指出，學生以主題意義探究為目的，以語篇為載體，在理解和表達的語言實踐活動中，融合知識學習和技能發(fā)展，通過感知、預(yù)測、獲取、分析、概括、比較、評價、創(chuàng)新等思維活動，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識，在分析問題和解決問題的過程中發(fā)展思維品質(zhì)，形成文化理解，塑造正確的人生觀和價值觀，促進英語學科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展[9]。在本環(huán)節(jié)，執(zhí)教老師緊密結(jié)合單元主題“growing up”，引導(dǎo)學生結(jié)合本課的話題和內(nèi)容，設(shè)計討論單元話題寓意的讀后活動。學生在學習了本課時內(nèi)容和了解了Spub Webb艱難的成功之路后對此話題有了更深刻的理解和體會，從而能夠更好地理解本單元的主題所蘊含的深刻寓意。

張伊娜指出，英語閱讀教學不僅要傳授語言知識、加工處理文字表層信息，同時要開展文本深層閱讀活動。教學過程中教師要在注重深層閱讀任務(wù)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，融入思維的訓(xùn)練，通過提高思維能力來促進學生英語閱讀能力的提高和閱讀目標的達成，綜合發(fā)展學生語言能力、語用能力和思維能力，使閱讀教學過程成為開發(fā)學生思維能力、培養(yǎng)學生個性和提高其人文素養(yǎng)的過程[10]。在英語閱讀教學中教師要不斷更新教育教學理念，以學生英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為出發(fā)點和落腳點，通過不斷優(yōu)化閱讀任務(wù)設(shè)計，實施深度閱讀來提升學生的閱讀理解能力和閱讀素養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展。

參考文獻

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