教育學視閾下“課程思政”的詮釋與實施

摘? 要：“課程思政”是高校思想政治教育教學改革的內(nèi)在要求，運用課堂教學主渠道，發(fā)揮高校立德樹人的主陣地作用。該文在對德育和社會主義思政教育比較分析的基礎(chǔ)上，從教與育的本質(zhì)解讀課程思政，并把改革具體落實在教學風格的民主化、教學過程的開放性和教學評價的多元化，關(guān)注學生價值觀等核心概念的形成，引導學生多維度全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：課程思政? 教育本質(zhì)? 民主協(xié)商? 學習獲得感? 建構(gòu)主義

中圖分類號：G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：1672-3791（2019）03（b）-0232-02

青年興則國家興，青年強則國家強。青年一代有理想、有本領(lǐng)、有擔當，國家就有前途，民族就有希望。如何培養(yǎng)在實現(xiàn)中國夢的生動實踐中放飛夢想，在為人民利益不懈奮斗中書寫人生華章的時代弄潮兒？學校教育責無旁貸，持續(xù)深入開展思政教育工作，培養(yǎng)堅定信念，志高存遠，腳踏實地地培養(yǎng)新時代中國特色社會主義的接班人。

1? 思政教育與德育的比較分析

思想道德教育自古有之，是根據(jù)社會的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加思想教育和道德影響，通過受教育者的認識、體驗和身體力行，形成受教育者自身道德和自我修養(yǎng)能力。德育更加側(cè)重個體功能，更多的是君子獨善其身的自省式道德修養(yǎng)。

社會主義思政教育，突破傳統(tǒng)教育的局限，把受教育者視為社會人，倡導的是“先天下之憂而憂，后天下之樂”“天下興亡匹夫有責”的大局觀，是個人同社會責任國家乃至世界發(fā)展的協(xié)同。思政教育立足社會，培養(yǎng)學生良好道德行為習慣的同時，更注重養(yǎng)成學生正確的價值感、人生觀和世界觀，對社會的責任感、義務(wù)感和使命感，發(fā)揮教育對社會經(jīng)濟、政治、文化、社會和生態(tài)的積極功能。

思政教育工作從思政課程一畝三分地突圍，打破學科的狹隘，延伸到各個門類課程貫穿于學校教育的全過程，抓住了課程改革的核心，回歸教育本質(zhì)撬動教育教學的全面改革，做到顯性教育與隱性教育融會貫通，潤物無聲地將正確的價值追求和理想信念有效傳達給學生。

2? 思政教育與教育的本質(zhì)

從甲骨文的字形來看，“教”的本意是手持棍棒對著孩子，其本質(zhì)就是外施內(nèi)效，由外向內(nèi)。而“育”的本意就是婦女生育孩子，其本質(zhì)就是孕育養(yǎng)育，由內(nèi)及外。這就是說“教”是由外向內(nèi)的過程，“育”則是由內(nèi)向外的過程。課程思政，力在促發(fā)學生內(nèi)心驅(qū)動力，就是要通過學生自己的內(nèi)部思想和情感活動，形成自己的需要和追求，把學習作為自愿自發(fā)的行動，把自身的發(fā)展視作社會發(fā)展的一部分。

教育中教的是普遍共性，育的是各異個性;教的是應(yīng)知應(yīng)會知識，育的是本真本色潛能;教的是基本技能的傳承，育的是不拘一格的發(fā)展;教的是進入社會的能力，育的是進入社會的層次;教的是由外到內(nèi)的適應(yīng)，育的是由內(nèi)向外的張揚。我們培養(yǎng)的學生既要有共性，又要有個性;既要有知識，又要有潛能;既要能傳承，又要能發(fā)展;既要有能力，又要有層次;既要能適應(yīng)，又要能張揚。沒有個性融入的共性是教條的，沒有潛能滲透的知識是僵化的，沒有發(fā)展延伸的繼承是萎縮的，沒有層次提升的能力是低級的，沒有張揚伴隨的適應(yīng)是被動的。

3? 思政教育的教學實施

3.1 教學風格的民主化，發(fā)揮學生的主體作用

作為思政教育的踐行者，教師在實施課程思政中，不僅為學校學生打下扎實的思想根基，同時從內(nèi)心激發(fā)自身的社會責任感與歷史使命感。沒有思政教育工作意識，授業(yè)工作做得再好，只是把知識傳遞給學生的搬運工，充其量也只是一個教書匠。發(fā)揮教師作為教育工作者言傳身教的道德示范作用，傳遞積極向上的正能量，把教師的外施效應(yīng)潛移默化地轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生自覺自主的意識。

摒棄控制學生忽視其情緒和個性特征的駕馭式教學風格，構(gòu)建民主協(xié)商式的教學風格。在課堂教學計劃層面，體現(xiàn)出“目標和教學措施”的透明性，力圖學生能夠自發(fā)主動學習;教學中“表揚和批評”策略的運用以事實為依據(jù)，盡可能地少批評，只有在萬不得已的情況下才對學生進行批評，并且批評是中肯的、是建設(shè)性的。教師雖致力于學生自我負責的學習，但學生不對學習不好的結(jié)果負責。教師把自己的角色更多地理解為學生學習的幫助者和主持人，而不是驅(qū)動者和審查員。所有關(guān)于學生的評論都是友好的和善意的，教師也期望從學生那里得到同樣的禮貌、關(guān)注和評價。

3.2 教學過程的開放性，增強學生的學習獲得感

思政教育進課堂，絕不是觀念的強化灌輸，而是落實在具體教學內(nèi)容的選擇和教學方法的實施中。諸如職業(yè)教育中目前較為有效的任務(wù)驅(qū)動教學，就是培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)落實思政教育工作內(nèi)容的途徑。以職業(yè)領(lǐng)域的工作任務(wù)為中心，獲取完成任務(wù)所需的知識和技能，并形成團隊合作和創(chuàng)新意識。而獨立完成任務(wù)，增加學生通過努力而成功的學習獲得感，進一步增強學習的信心和興趣。

任務(wù)驅(qū)動是建立在建構(gòu)主義教學理論基礎(chǔ)上的教學法。該理論認為：學生是知識的積極建構(gòu)者，強調(diào)學生的主動學習，教師在學生建構(gòu)知識的過程中給予幫助和支持，以便學生深入理解。逐漸減少外部控制增強自我控制的學習過程中，學生逐漸培養(yǎng)自我分析和評價能力，樹立反思和創(chuàng)新精神[1]。教學過程的開放，給學生更多的發(fā)言權(quán)、更多的參與度，讓每一個學生沿著自己的“興奮線”形成符合自身的個性化的知識體系，讓每一個學生獨立面對問題、獨立思考問題、自主解決問題，從而萌發(fā)自己獨特的思路。思想的形成絕不會是被動的產(chǎn)物，必定是自主發(fā)展的結(jié)果。

3.3 教學評價多元化，引導學生的全面發(fā)展

教學評價是檢驗教學活動質(zhì)量效果，確定學生學習目標達成度的有效依據(jù)。教學評價容易走入重智輕德的誤區(qū)，以考試成績的好壞評定學生學習成效，就是可以用量化的分數(shù)來測量學習效果，而忽視主觀的不可量化的學習目標的考核。即使是體現(xiàn)在試卷上的知識技能，也僅僅停留在記憶、理解或應(yīng)用較淺表的認知水平，而極少涉及分析、評價和創(chuàng)造的高緯度認知。這樣的教學評價與社會實際存在隔閡與脫節(jié)。決定個體在社會發(fā)展的往往是情感態(tài)度與價值觀這些非智力因素，而非學習能力的強弱或掌握知識的多少。

課程目標，從傳統(tǒng)的知識、技能和態(tài)度，發(fā)展為目前新三維目標，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。情感態(tài)度與價值觀，正是課程思政所努力要達成的目標，對此的考核遠遠不是一份試卷所能衡量，需要建立多元化的評價體系，綜合評價各維度目標的實現(xiàn)情況。大力提高過程性評價的比重，實現(xiàn)評價主體的多元化、評價內(nèi)容的多元化和評價過程的多元化。在教學過程中對學生的知識掌握、能力發(fā)展、態(tài)度狀態(tài)經(jīng)常性和及時性的評估與反饋，關(guān)注學生的全面發(fā)展[2]。例如在工學結(jié)合的課程的任務(wù)工單設(shè)計中，加大學生職業(yè)素養(yǎng)的指標，讓學生參與到同學完成任務(wù)的評價工作。這樣的改變，能發(fā)揮學生的主觀能動性，從知識技能的掌握，升華到價值觀的培育。

參考文獻

[1] 孫時進.心理學概論[M].上海：華東師范大學出版社，2002：199-210.

[2] 王道俊，郭文安.教育學[M].6版.北京：人民教育出版社，2009：266-278.

①課題來源：本文系2018年高校思政教育教學改革項目。

作者簡介：黃穎芬（1978，4—），女，漢族，浙江寧波人，本科，講師，研究方向：民航運輸管理和職業(yè)能力培養(yǎng)。