課程設(shè)計視野下的教學改革

萬偉

摘要：教學改革中有很多問題經(jīng)過了幾十年的研究，仍然沒有突破性的進展，原因在于沒有與課程改革聯(lián)系起來進行整體推進。課程與教學彼此相依，卻無法相互包容或替代。課程設(shè)計是教學的基礎(chǔ)，引領(lǐng)著教學的方向，能減少教學改革的壓力，優(yōu)質(zhì)課程設(shè)計共享能在更大范圍內(nèi)解決教學水平參差不齊的問題。在課程設(shè)計視野下進行教學變革，要創(chuàng)新課程開發(fā)設(shè)計模式，填補課標與教材之間的巨大空間;要引入“課程教學立體模塊研究”，共享最優(yōu)秀教師的課程智慧;課程設(shè)計要從“階梯型”轉(zhuǎn)向“jump式”，引領(lǐng)教學方式的變革;教師要從“教的專家”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習行為設(shè)計專家和卓越的終身學習者。

關(guān)鍵詞：課程設(shè)計;教學改革;基礎(chǔ)教育課程改革

中圖分類號：G420 ?文獻標志碼：A ?文章編號：1673-9094（2019）05B-0004-06

課程與教學的關(guān)系問題，在理論界爭論已久，有“大課程論”“大教學論”“相互獨立論”“相互聯(lián)系論”等不同觀點。筆者認為，課程與教學彼此相依，卻無法相互包容或替代。第八次基礎(chǔ)教育課程改革（以下簡稱“基礎(chǔ)教育課程改革”）以來，人們越來越認識到課程的意義與價值，對課程的熱情看似空前高漲，但實質(zhì)上，對課程的認識、思考、優(yōu)化設(shè)計、共享研究還遠遠不夠。在教學改革中，仍然存在著很多問題和困境，這些問題其實主要屬于課程領(lǐng)域。在當前社會發(fā)展背景下，課程的推動力可以破解很多教學難題，大力推進教學改革的深入。

一、教學改革中的課程困境

基礎(chǔ)教育課程改革以來，幾乎所有的學校都在圍繞新課程的理念進行各式各樣的教學改革。但是，在教學改革中，有很多問題經(jīng)過了幾十年的研究，仍然沒有取得突破性的進展。與人們研究教學改革的熱情相比，課堂教學中真正發(fā)生的教學變革仍然不盡如人意。多年的教學改革探索之所以沒有能夠取得根本性的突破，一個重要的原因就在于它無法與課程問題聯(lián)系起來整體推進，而是始終都在教學內(nèi)部探索教學改革的出路。

1.有效的教學模式為何難以推廣？

2017年江蘇省一項教學改革問卷調(diào)查（本項調(diào)查由本文作者組織，參與調(diào)查的中小學教師共計1802人，其中小學教師占52.00%，初中教師占21.97%，高中教師占26.03%）發(fā)現(xiàn)，有58.93%的教師覺得課堂教學目前仍然沒有改變教師講、學生聽的陳舊格局，教師們?nèi)匀粵]有擺脫凱洛夫教學模式的影響。教學模式的變革問題，是近十多年以來在教學改革探索中影響最大、受關(guān)注最多、研究成果最多的領(lǐng)域。雖然這些教學模式在部分學校、部分地區(qū)取得了顯著的成效，產(chǎn)生了廣泛的影響;但是從總體上看，陳舊的教學模式仍然是巋然不動。之所以造成這種現(xiàn)象，除了評價體系沒有實質(zhì)性的變化、教師們?nèi)狈ψ兏锏膭恿Φ仍蛑?，還有一個重要的原因就是對課程問題缺乏必要的研究。通過深度分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，近年來在實踐中影響廣泛的教學模式中，“先學后教”類模式尤受追捧。人們關(guān)注“先學后教”改變了課堂教學的深層結(jié)構(gòu)，學生在教學中的主體地位得到了彰顯，但往往忽視這一類模式的重要支撐——“導學稿”“講學稿”“活動單”等課程內(nèi)容的創(chuàng)新設(shè)計與二次開發(fā)。雖然提法各不相同，但這一類“導學稿”實際上超越了教材的局限，跳出知識體系的線索和教師“教”的線索，以學生“自學探究”“合作討論”“評價反饋”等學習活動為主要脈絡(luò)，對課程的內(nèi)容體系進行了整體的重構(gòu)。這也是為什么這樣的教學模式變革目前主要是在真正的薄弱?；蛘呔哂袕姶笮姓苿恿Φ膮^(qū)域得到推行的原因所在：沒有強大的內(nèi)在動力或行政外力的驅(qū)動，很少會有學校愿意花費這么大的成本重構(gòu)課程的整體內(nèi)容體系?；A(chǔ)教育課程改革以后，各學科的教材都變了，但是學科的教材編寫模式并沒有發(fā)生根本性變革，依然以學科知識體系為主，以間接經(jīng)驗為主。這樣的教材編寫模式也就暗含了對應(yīng)的教學方式：教師教，學生聽。盡管教師們在課堂教學中或多或少進行教學方式的變革，但其主流的教學模式仍然是傳統(tǒng)的凱洛夫模式。那些聲稱教學改革取得了巨大成就，卻對課程內(nèi)容未做任何調(diào)整，甚至對課程設(shè)計問題漠不關(guān)心的學校，其教改成果其實是令人懷疑的。

2.先進的教學理念為何難以轉(zhuǎn)化為教師的教學行為？

基礎(chǔ)教育課程改革以來，教師們不斷接受著各種新教育理論、新教育理念的培訓，但是他們的日常教學行為還是很難與先進的教學理念結(jié)合起來。這種理念與行為的脫節(jié)也是教學中普遍存在的問題，背后有很復雜的原因。

首先，教學理念高高在上，抽象簡約，往往不跟具體的課程內(nèi)容發(fā)生直接關(guān)聯(lián)。教師每天必須面對相當復雜和不確定的情境：差異顯著的學生、豐富多樣的教學內(nèi)容……沒有哪一個教學行為能夠脫離具體的課程內(nèi)容和具體的教育情境。比如語文學科和數(shù)學學科的教學就截然不同：數(shù)學學科可以“舉一反三”，精講精練;而語文學科則強調(diào)量的積累，往往需要“舉三反一”。即使在同一學科內(nèi)，不同的教學內(nèi)容所適用的教學方法也是不同的。一種新的教學改革思想，開始往往更多是傾向式的、概括性的觀點，缺少具體的、有針對性的操作規(guī)程和技術(shù)。正如萊因指出的，“即使是最好的理論，如果它仍然是抽象的，那么肯定不可能對課堂教學方法產(chǎn)生多大的影響”[1]。

其次，教學觀念轉(zhuǎn)化為教學行為的過程還涉及教師自身的知識、實踐經(jīng)驗、技能和對學生的了解等復雜因素，特別是教師怎樣理解學科知識。海德等人指出，在變革時，對學科理解有限的教師常常面臨著許多障礙[2]。羅伊德和威爾遜也強調(diào)，只有能夠充分理解學科的教師，才能夠創(chuàng)造出更多加強學科聯(lián)系的機會[3]。教師對學科內(nèi)容的理解直接影響著教學改革的順利實施，許多變革都要求教師具備與傳統(tǒng)教學不同的學科理解方式。如當前倡導的探究性教學，需要改變教師“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學方式;但許多教師自身對學科知識把握都處于淺顯的識記層面，對學科探究的本質(zhì)更是理解不足，即使組織學生開展探究活動，也只能蜻蜓點水，很難引領(lǐng)學生投入深度學習與探究。

教學改革很大程度上依賴于教師個人的經(jīng)驗、關(guān)于教學和學科的觀念與知識等。教師的一系列教學行為，如選擇問題、組織內(nèi)容、講解知識、評價學生等，都依賴于教師對學科內(nèi)容的理解。教師的教學行為要發(fā)生實質(zhì)性的變化，首先要求教師的學科知識和觀念發(fā)生變化。多項研究表明，教師教學風格和課堂關(guān)注點的不同，都與教師對學科知識的特征和深度認識的不同相聯(lián)系[4]。而教師對學科知識的深刻理解涉及的主要是教師的課程意識和能力，需要一個長期的學習和積累過程。平常的教師培訓多停留在抽象的教學理論灌輸和宣講層面，很少深入到學科的具體教學內(nèi)容層面，也因此收效甚微。

3.考試評價并不是影響教學改革的根本因素

我們總是認為：舊有評價體系阻礙了教學改革，評價改革的滯后是教學改革難以順利推進的關(guān)鍵因素;只有根本變革評價模式，才可能開創(chuàng)教學改革的新局面。那么事實真的如此嗎？

筆者在十多年的研究中發(fā)現(xiàn)，即使在沒有國家課程強制規(guī)定也沒有考試評價束縛的綜合實踐活動、校本課程的教學中，我們期盼的教學改革還是沒有真正發(fā)生。在這些課程的教學中，教師依然占據(jù)絕對的主導地位，學生探究學習、自主學習依然很難實現(xiàn)。仔細分析可以發(fā)現(xiàn)，雖然沒有了考試評價的束縛，但大部分的教師還是不知道怎樣設(shè)計一個有挑戰(zhàn)的活動、怎樣圍繞具體的現(xiàn)實問題展開教學、怎樣引導學生展開深度學習和探究式學習。學生的深度學習、探究式學習基本上都是要基于問題展開，問題式學習模式需要從實際問題入手來設(shè)計活動內(nèi)容，將各學科知識隱含在解決問題的過程中，讓學科知識教學服務(wù)于解決實際問題能力的培養(yǎng)。怎樣尋找有價值的問題，并圍繞問題進行課程內(nèi)容的設(shè)計與組織，是教師們普遍缺乏的一項課程技能。所以，即使沒有了考試評價的束縛，教師課程設(shè)計能力不足仍然阻礙著課堂教學變革的發(fā)生。

4.學科教學中的普遍性難題源于課程設(shè)計先天不足

教學改革中還存在一些學科性的普遍性難題，比如語文的閱讀問題與寫作問題、數(shù)學的思維培養(yǎng)與生活化運用問題、英語的脫離語境問題等等。幾乎所有的學校、所有的學科教師都為這些問題所困，教師為解決這些問題花費了大量的時間和精力。筆者在與一線學校接觸的過程中發(fā)現(xiàn)一個有趣的現(xiàn)象：幾乎每一所學校都在開發(fā)相似度非常高的校本課程，如語文的閱讀課程、寫作課程，數(shù)學的思維訓練及生活運用課程，英語的課外閱讀、實踐應(yīng)用及多元文化理解課程。為什么學校都在做這些重復的勞動？既然是每一所學校都需要，是不是說明我們的課程設(shè)計本身就存在著先天的不足？

基礎(chǔ)教育課程改革以來，人們一直在強調(diào)基于課程標準的教學。那么基于課程標準，就能實現(xiàn)好的教學了嗎？從課程標準到學科教材再到教學實施，正如美國課程專家古德萊德所說的那樣，是從理想的課程、正式的課程到領(lǐng)悟的課程、實施的課程再最后到學生經(jīng)驗的課程的過程，這中間存在的巨大的落差。課程標準是學科教學最后要達到的目標，但是僅憑薄薄的一本教科書，就能達成學科教學的目標嗎？在知識和信息貧乏的時代，一本教材就是學科課程的重要內(nèi)容，大部分的教學內(nèi)容都來源于此。但當今是信息化時代，知識每天都在以驚人的速度增長，僅憑一本教材已無法實現(xiàn)高質(zhì)量的教學。以語文學科為例，很多專家都認為“閱讀是語文的生命”，光靠一本薄薄的教材根本沒有辦法學好語文，學生的語文學習需要大量的閱讀積累。怎么讀，讀什么，怎樣有效地篩選讀物，怎樣引導學生的課外閱讀，怎樣保持學生的閱讀興趣，怎樣保證學生閱讀能力的持續(xù)提升……這些問題大部分都是課程問題。但由于語文課程設(shè)計的先天不足，教師要花費很多時間精力在課程內(nèi)容、課程資源的選擇、組織、創(chuàng)生上，導致了教學的無序和混亂。

教學改革中的課程問題還有很多，比如差異化教學問題。在差異化教學的探索方面，最多的舉措就是分層教學、走班教學。這些教學改革表面上看是教學組織形式的變革，而實質(zhì)上仍會涉及課程層面，因為差異化教學除了需要注重教學方法的差異性，教學內(nèi)容分層是關(guān)鍵。怎樣根據(jù)不同學生的特點，依托統(tǒng)一的教材設(shè)計不同難度的教學內(nèi)容，需要教師們根據(jù)具體情況進行創(chuàng)新設(shè)計。教學改革中的諸多問題都與課程有著千絲萬縷的關(guān)系，如果僅僅就教學論教學，或者讓教師們“八仙過海，各顯神通”，教學改革的整體效益就會大打折扣。

二、重新審視當前社會背景下課程與教學的關(guān)系

1.課程與教學雖彼此相依，卻無法相互包容和替代

塞勒用三個隱喻表達課程與教學的關(guān)系。隱喻一：課程是一幢建筑的設(shè)計圖紙，教學則是具體的施工。隱喻二：課程是一場球賽的方案，教學則是球賽進行的過程。隱喻三：課程可以被認為是一本樂譜，教學則是作品的演奏。[5]從以上的隱喻中，我們可以發(fā)現(xiàn)，課程設(shè)計與教學實施都離不開各自主體的創(chuàng)造性。20世紀布魯納的課程主義運動以失敗告終，與注重學科專家的課程設(shè)計卻忽略了教師群體的創(chuàng)造性教學有關(guān)。課程與教學彼此相依，都很重要，但都離不開各自主體的創(chuàng)造性。因此“大課程論”“大教學論”實際上都無法彼此包容對方。因為，從當前的社會分工而言，課程與教學的主體各有側(cè)重，無法相互包容和彼此替代。學科專家、課程專家、教育專家是課程設(shè)計的主體，特別是在國家課程、地方課程的開發(fā)中，他們的主體作用尤為重要。教師雖然參與了校本課程的設(shè)計、國家課程的二次開發(fā)，但是他們主要還是教學的主體?；A(chǔ)教育課程改革總是強調(diào)教師的課程意識和課程能力，可是教師每天都要完成繁重的教學任務(wù)，不能把課程開發(fā)的重任過多地強加給他們。事實也證明，既能夠勝任教學任務(wù)，又能夠自主進行課程開發(fā)與創(chuàng)生的教師，雖然存在，但委實不多。因此，要盡量在課程設(shè)計環(huán)節(jié)就為教師的教學著想，盡量把能夠確定的課程內(nèi)容相對完善并固化下來，而不要讓課程開發(fā)過于依賴教師不確定且差異巨大的創(chuàng)造性。

2.課程設(shè)計引領(lǐng)教學的方向，能最大限度減輕教學改革的壓力

課程設(shè)計能夠引教學改革的方向。好的課程設(shè)計在課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式上就應(yīng)該跳出學科知識體系，在順應(yīng)學生興趣、認知特點的基礎(chǔ)上，體現(xiàn)學生的自主參與，引領(lǐng)并體現(xiàn)教學方式的多樣化。課程設(shè)計內(nèi)容因為其影響的廣泛性，對教學改革的促動可謂是牽一發(fā)而動全身。

課程設(shè)計能最大限度發(fā)揮組合優(yōu)質(zhì)資源的作用。當前，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，課程資源極大豐富，但同時也魚龍混雜，教師想要在網(wǎng)絡(luò)上自己篩選、組合優(yōu)質(zhì)課程資源耗時費力。課程設(shè)計能組織專家，篩選資源，將優(yōu)質(zhì)課程資源匯總、分類、排序，結(jié)構(gòu)化地提供給教師，最大化地發(fā)揮優(yōu)質(zhì)課程資源的作用，大量節(jié)約教師的時間成本，從而保證他們有更多的時間投入教學研究。

好的課程設(shè)計是教學成功的重要基礎(chǔ)。課程是教學的重要起點，任何教學都是基于不同的課程內(nèi)容進行設(shè)計的。我們不排除在不夠好的課程體系下，仍然有教得精彩的教師;但是，在精彩的課程內(nèi)容設(shè)計下，肯定會有更多的教師能夠教得更精彩、教得更成功。好的課程設(shè)計是教學能夠取得成功的重要基礎(chǔ)，它能夠幫教師事先清除教學過程中很多障礙，從而減少教學改革中教師的巨大壓力，為教學改革的成功做好鋪墊。

3.優(yōu)質(zhì)課程設(shè)計共享能在更大范圍內(nèi)解決教學水平參差不齊的問題

“教師是課程的天生創(chuàng)生者”。即使面對統(tǒng)一的課程內(nèi)容，每一個教師也都能教出自己的個性，因為在教學的同時，教師也在進行著課程的創(chuàng)生。但是，我們不能把課程設(shè)計主要任務(wù)的完成建基于教師不確定的創(chuàng)造性上，因為教師教學水平參差不齊，差別巨大。我們常?？鄲罒o法復制或在更大范圍內(nèi)散播優(yōu)秀教師的精彩教學，因為他們的成功不僅僅來自簡單、抽象的教學方法、教學策略和教學模式，還有著更多的學科知識積淀、個人經(jīng)驗累積、緘默知識應(yīng)用、實踐智慧跳蕩和對學生的理解與適度點撥等，而這些多屬于課程范疇。

在當前的社會中，知識的增長速度和傳播方式都因為技術(shù)的快速發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)的高度發(fā)達而發(fā)生著巨變，網(wǎng)絡(luò)學習、網(wǎng)絡(luò)課程應(yīng)運而生。筆者在接觸一些社會教育培訓機構(gòu)時，發(fā)現(xiàn)一些機構(gòu)在課程教學上的創(chuàng)新做法值得學校教育學習。他們將最優(yōu)秀的師資集中起來進行核心課程內(nèi)容設(shè)計，在教學中，盡管教師各不相同，但課程內(nèi)容相對固定。這些課程內(nèi)容不僅是知識的體系化設(shè)計，還包含教學方式的設(shè)計、與學生互動的設(shè)計、學生學習效果評價反饋的設(shè)計等等。因為最大限度地做到了課程設(shè)計的優(yōu)化，從而大大減輕了教學的壓力，再輔以網(wǎng)絡(luò)手段的資源共享，這些機構(gòu)在短時間內(nèi)以驚人的速度實現(xiàn)擴張，還能夠保持基本的教學質(zhì)量，這不能不令我們驚嘆。

總體而言，學校教育有著社會教育培訓機構(gòu)無法企及的優(yōu)質(zhì)師資，但是學校之間相對封閉、相互競爭，學校內(nèi)部教研活動質(zhì)量低下，教學改革難見實效。這都與學校忽視核心課程的優(yōu)化設(shè)計有關(guān)，也與學校不會利用先進的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，在更大范圍內(nèi)共享優(yōu)質(zhì)的課程設(shè)計有關(guān)。因此，筆者認為，在當下的社會環(huán)境下，優(yōu)質(zhì)課程設(shè)計的共享能夠在更大范圍內(nèi)解決教學水平參差不齊的問題，能夠最大限度地整體推動學校教學質(zhì)量的提升，提高教學改革成功的概率。

三、課程設(shè)計視野下的教學變革

基于課程的重要性，我們有必要全面思考，在課程設(shè)計的視野下，如何進行有效的教學改革。

1.創(chuàng)新課程開發(fā)設(shè)計模式，填補課標與教材之間的巨大空間

課標與教材之間存在著巨大的空間。要填補這一空間，創(chuàng)新、優(yōu)化課程設(shè)計是最有效的。首先要改革國家課程開發(fā)與設(shè)計的固有模式，大膽引入立體化、多樣化的國家課程開發(fā)模式。打破“一本教材走天下”的課程格局，在使用統(tǒng)一教材的同時，可以開發(fā)若干輔助的電子教材、優(yōu)質(zhì)的課程內(nèi)容供學生、教師選用。在課程設(shè)計的同時要努力超越學科知識邏輯，關(guān)注學生學習方式的多樣化。

其次要發(fā)揮地方教研部門在課程研發(fā)中的中心作用。地方教研部門一定要有課程的視野，站在課程的立場來審視教學改革問題;要自下而上，從學校的課堂教學現(xiàn)狀出發(fā)，在課程教學中篩選學校教師普遍感到難以實施或?qū)嵤┬Ч患训恼n程內(nèi)容，匯集地方優(yōu)質(zhì)師資，開發(fā)優(yōu)質(zhì)課程資源，基于問題，進一步細化、優(yōu)化學科課程設(shè)計，打破學校與學校之間、區(qū)域與區(qū)域之間的界限，加大優(yōu)質(zhì)課程設(shè)計共建共享的力度，為學校層面的課堂教學盡可能地掃清障礙，鋪平道路。

再次，要充分發(fā)揮現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在課程設(shè)計中的作用，盡量實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課程資源的功能最大化。當前，一些地方和學校在大力建設(shè)“微課”，意在推動區(qū)域內(nèi)的課程資源共享。利用網(wǎng)絡(luò)，我們還可以創(chuàng)新出更多的優(yōu)質(zhì)課程共建共享策略，使課程設(shè)計成為廣大中小學教師、校長、教研員乃至社會各界集思廣益、共同建設(shè)的過程。

2.引入“課程教學立體模塊研究”，共享最優(yōu)秀教師的課程智慧

每一所學校都有日常的校本教研、校本研修活動，但是大部分學校都將精力放在孤立的教學內(nèi)容研究上，圍繞一個又一個散在的點展開研究，缺乏連續(xù)性、系統(tǒng)性的課程研究。另一方面，很多學校也重視課程的開發(fā)，但卻把課程開發(fā)的重點放在了國家課程之外的校本課程開發(fā)上，對改進國家課程的課堂教學意義不大。筆者認為，學校課程教學改革要想取得成功，就要把課程與教學結(jié)合起來，進行整體的、立體的模塊式研究，這樣的研究更貼近真實的課堂，教師更容易學習和遷移。此外，要想提高學校整體的教學質(zhì)量，學校要充分發(fā)揮教師團隊的作用，通過優(yōu)化課程設(shè)計、共享優(yōu)質(zhì)課程，充分發(fā)揮教師群體的作用，努力讓每一位教師的課程智慧為大家所用，從而最大限度地提升課堂教學的效率。

3.課程設(shè)計從“階梯型”轉(zhuǎn)向“jump式”，引領(lǐng)教學方式的變革

教師的課堂教學難以擺脫凱洛夫教學模式，不僅與教材內(nèi)容呈現(xiàn)方式有關(guān)，也與教師的備課習慣有關(guān)。教師們習慣于將教學活動細化為一個又一個的環(huán)節(jié)——復習舊知、講授新知、練習鞏固、布置作業(yè)等，各教學環(huán)節(jié)形成環(huán)環(huán)相扣的階梯式結(jié)構(gòu)，評價反饋方式主要是練習測評、紙筆測驗。在這樣的課堂上，教學被若干教學環(huán)節(jié)肢解成碎片，師生看似頻繁互動，其實大多是在進行低水平的相互問答。引領(lǐng)教學方式的變革，首先要改變課程設(shè)計的方式。教師每一節(jié)課的設(shè)計其實就是一次課程的創(chuàng)生，學生的學習方式、活動空間、深度學習的機會、合作交往的機會等，在教師的課程設(shè)計中基本上就被決定了。

在實踐中，我們要對教師進行新型課程設(shè)計的培訓。新型的課程設(shè)計，要以引導學生的深度學習為導向，以學生的興趣、現(xiàn)實問題為設(shè)計的出發(fā)點，在學習活動中設(shè)置關(guān)鍵的“jump”環(huán)節(jié)，讓學生合作、挑戰(zhàn)、探究，激發(fā)學生的高階思維與求知欲望。擺脫活動設(shè)計的碎片化、程式化，采用板塊化、項目式設(shè)計，簡化教學環(huán)節(jié)，給學生的自主學習留出足夠的時間和空間;還要引入表現(xiàn)性評價等適合評價學生高階思維和復雜能力的評價方式。改變教師課程設(shè)計的方式，讓教師熟練掌握引領(lǐng)學生主動、合作、探究學習的課程設(shè)計方式，課堂教學的變革才具有更大的可能性。

4.教師從“教的專家”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習行為設(shè)計專家和卓越的終身學習者

如果說19、20世紀的教師是“教的專家”的話，那么21世紀的教師則必須成為“學的專家”，好教師的標準正在逐漸發(fā)生變化。在傳統(tǒng)的課堂里，那些有課堂掌控力、會教書、特別能講的教師通常是勝任的;但是，在不遠的未來，這樣的教師都將是不合格的，21世紀的教師必須成為學生學習行為的設(shè)計專家[6]。因為，教學的對象是一個又一個活生生的、充滿個性差異的學生，再完美的課程設(shè)計也無法消除教學過程的不確定性。和傳統(tǒng)的教師將大量精力投入于教材研究、教案編寫和教學技術(shù)鉆研不同，符合未來期待的教師，是要通過各種方法研究并有效干預學生的學習。學生的學習是否正在發(fā)生？怎樣讓每一位學生都成為學習的主人？怎樣激發(fā)學生的學習積極性？學生在什么地方遇到阻礙？怎樣才能讓學習真正發(fā)生？教師最重要的任務(wù)不是站在講臺上宣講知識，而是成為學習行為的設(shè)計者，并能對學生的學習行為及時做出反饋和干預。

教師作為學習行為的設(shè)計專家，自己首先要成為一個卓越的學習者。教師對知識社會的適應(yīng)、思考與探究，對多元文化共生的社會的適應(yīng)，對學科知識的學習，都需要教師首先學會學習，并成為終身學習者。然而，在當下的教師培訓中，我們更多看到的仍然還是專家講、教師聽的傳統(tǒng)教學模式。作為一名教師，從自己的學習生涯到教學生涯，都在經(jīng)歷被灌輸和灌輸，又怎么可能成為引導學生主動學習的專家呢？因此，教學改革首先必須從教師培訓方式的轉(zhuǎn)變開始。

其次，我們還要改變教研活動方式。除了與課程相結(jié)合進行教學研究外，我們要把觀課、議課的中心從“教師的教”轉(zhuǎn)移到“學生的學”，從評價別人的得失轉(zhuǎn)向討論我從這堂課上學到了什么、學生在這堂課上是怎樣學習的、學生在何處學習受阻、如何組織好合作學習、如何設(shè)計挑戰(zhàn)性課題、每個學生的差異有沒有被關(guān)注到……過去我們追求的是教學改進，現(xiàn)在我們追求的是所有學生學習權(quán)的實現(xiàn)——每個人都成為學習的主人[7]。

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責任編輯：楊孝如

Abstract： Many problems with teaching reform have been studied for decades， but we havent made a breakthrough in solving those problems for reasons of no overall promotion with curriculum reform. Curriculum and teaching rely on each other， but they cant contain and replace each other. Curriculum designing is the basis of teaching and it also leads the direction of teaching， which can cut down on the pressure of teaching reform. Meanwhile， high-quality curriculum designing can tackle the problem with different teaching levels on a larger scale. Teaching reform in the perspective of curriculum designing requires us to innovate the modes of curriculum development and fill in the big gap between curriculum criteria and teaching materials. In addition， we should introduce the stereo module research on curriculum teaching and share the wisdom of curriculum of the excellent teachers. As well， curriculum designing should be changed from the ladder style to the jump style so that it can guide the innovation of teaching styles. Finally， teachers can change from teaching experts to learning behavior designing experts and brilliant lifelong learners.

Key words： curriculum designing; teaching reform; basic educational curriculum reform