讓每位孩子成為快樂的普通人

沈靜怡

【摘要】 來自教師的否定性評價，只會帶給學(xué)生消極的學(xué)習(xí)體驗，讓學(xué)生遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)。只有正面、積極的學(xué)習(xí)評價才能讓學(xué)生主動走進(jìn)學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)。教師作為指導(dǎo)者，需幫助學(xué)生實行有邊界的自由，實現(xiàn)學(xué)生的自我管理、自我學(xué)習(xí)、自我改善。

【關(guān)鍵詞】 自主學(xué)習(xí) 自主管理 積極評價 民主

何為成人式的教育價值觀？就是以成人世界的功利標(biāo)準(zhǔn)來評價孩子。當(dāng)武斷與專制取代理解與尊重，當(dāng)父母與教師漠視甚至否定孩子的獨立人格與內(nèi)心世界，當(dāng)我們只關(guān)心對孩子的前途有直接影響的班級排名和教師評價的時候，孩子必然會抵制我們功利性的關(guān)愛，而與我們漸行漸遠(yuǎn)。《深度學(xué)習(xí)》一書中說到“教師對學(xué)生的評價有兩個直接的功能，一是證明生掌握了多少知識，另一個是查明學(xué)生遺漏了多少知識。”在平時的教學(xué)中，我的目光總是著落于“失之一二”，卻忘了“得之八九”。多少次我的否定帶給學(xué)生消極的學(xué)習(xí)體驗，讓學(xué)生遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)。只有支持的、積極的學(xué)習(xí)評價才能讓學(xué)生主動走進(jìn)學(xué)習(xí)，踐行自主學(xué)習(xí)的權(quán)利。

何為有邊界的自由？就是讓學(xué)生行使義務(wù)下的權(quán)利、監(jiān)督下的民主。教師需要接受學(xué)生的現(xiàn)狀，理解學(xué)生的現(xiàn)實，包括學(xué)生智商這一不可變因素、學(xué)困生存在的必然性以及學(xué)困生形成的偶然性等。以接受、理解為紐帶，教師要站在學(xué)生那一側(cè)，以欣賞鼓勵代替改造代替。園丁們放下剪刀與鏟子，給予無限的伸展的空間與陽光雨露。正如書中所述的兩種學(xué)生的成長方向：擴(kuò)張自己的優(yōu)點來發(fā)展自己，或者彌補(bǔ)自己的缺點來發(fā)展自己。園丁的修剪是人為地去短，自我的扎根生長是主動地?fù)P長，孰優(yōu)孰劣，更是一目了然。

高效的德育體現(xiàn)在以下三個方面：

一、師生關(guān)系

孩子是擁有尊嚴(yán)的完整個體，發(fā)展既是孩子的自然本能也是他們的天然權(quán)利。教師與學(xué)生不是教與被教、管束與服從的關(guān)系，教師以一個指導(dǎo)者的身份協(xié)助孩子全面自主地發(fā)展，滿足其身心發(fā)展及興趣特色的發(fā)展。無論有意或無意、主動或被動，教師往往站在了權(quán)威的一側(cè)，與指令為伴。教師常說：“教師要走進(jìn)孩子的心靈，和孩子交朋友?！钡钱?dāng)教師為自己設(shè)下這一目標(biāo)，期望可以實現(xiàn)時，其實在潛意識中就已經(jīng)默認(rèn)了：教師與孩子并不平等。在教學(xué)中，教師很容易把客觀、平等、雙向的規(guī)則混淆為主觀、不等、單向的命令。規(guī)則是學(xué)生與教師共同需要遵守的準(zhǔn)則，在規(guī)則面前無長無幼，每個個體都是平等的。而命令則有上下級之分，上級是不可違抗的、擁有權(quán)利的，下級需要聽取命令、服從指示。如果一個教師想要判斷自己與學(xué)生間是否平等，只需讀取學(xué)生的情緒。權(quán)威滋生恐懼，平等孕育真實。倘若孩子害怕恐懼，甚至憎恨教師，那么教師只是在壓抑學(xué)生，而不是在教育學(xué)生。

二、教育目標(biāo)

當(dāng)談及教育的米金標(biāo)，許多人脫口而出的答案便是“成人成才”這四個字。但成人成才的標(biāo)準(zhǔn)是什么？制定標(biāo)準(zhǔn)的裁判又是誰？這些問題都難以給出公平客觀的答案。深度學(xué)習(xí)理論肯定個人的價值，認(rèn)為教育的目標(biāo)是滿足個體發(fā)展的需要，促進(jìn)個體的個性發(fā)展。反對一切統(tǒng)一的、僵化的、無區(qū)別的教育目標(biāo)，學(xué)生作為發(fā)展的、獨立的個體，他們的發(fā)展目標(biāo)也必須是多元的。智力因素、學(xué)習(xí)成績絕對不是評判學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，更不是學(xué)校的教育目標(biāo)，學(xué)校教育的目標(biāo)是培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的孩子，是身與心、智與德、理性與情感協(xié)調(diào)發(fā)展的孩子。

三、教育方式

深度學(xué)習(xí)理論主張孩子學(xué)會觀察、學(xué)會動手、學(xué)會獨立思考以及協(xié)同合作，在這種綜合運(yùn)用情感理智、觀察探索、模仿創(chuàng)造的綜合性活動中，滿足孩子的發(fā)展需要，促進(jìn)孩子的全面發(fā)展。深度學(xué)習(xí)理論反對的不是通過書本進(jìn)行的知識教學(xué)，恰恰相反，基于書本的教學(xué)給孩子大量的知識儲備以及間接經(jīng)驗。深度學(xué)習(xí)理論反對的是將書本教學(xué)作為唯一的教學(xué)手段，將孩子拘囿于小小的教室里，學(xué)習(xí)“死”的知識，不會“活”的運(yùn)用。只有通過“活”的運(yùn)用，孩子才能在活動中學(xué)會自我約束，明白自由與義務(wù)的關(guān)系，成為擁有健全人格的社會人。

在對高效德育的踐行中，我們需注意以下兩個方面：

一、分層教學(xué)

課堂教學(xué)中，提問必須由淺到深，題型由封閉到半開放再到開放，由細(xì)節(jié)題到歸納題再到推斷題，讓基礎(chǔ)薄弱的孩子夯實基礎(chǔ)，讓中等生有提升，讓優(yōu)等生有挑戰(zhàn)，在課堂教學(xué)中人人都能有獲得感。課后輔導(dǎo)中，不同層次的孩子有不同任務(wù)，基礎(chǔ)薄弱的孩子鞏固書本知識；中等生以書本知識為主，同時進(jìn)行部分拓展訓(xùn)練；優(yōu)等生以知識的靈活運(yùn)用以及拓展為主，對部分薄弱項可進(jìn)行專項練習(xí)。這些橫向或縱向的教學(xué)分層更多的還是強(qiáng)調(diào)課堂或師生之間的分層教學(xué)。

但其實，學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建為分層教學(xué)提供了另一種可能，學(xué)生之間自主的分層學(xué)習(xí)。一方面，學(xué)習(xí)共同體打破了時空的限制。共同體不僅僅存在于40分鐘的課堂上，也不僅僅存在于幾十平方的班級之內(nèi)。共同體成員的協(xié)助是持續(xù)的，課后的相互輔導(dǎo)、假期的相互督促、同伴間的相互關(guān)心，這些都是課堂上無法實現(xiàn)的；另一方面，學(xué)習(xí)共同體打破了師生的界限。人各有所長，每個人都可以成為他人的小老師。

二、自主管理

自我教育、自我管理、自我督促，學(xué)生主動參與到教育活動中來，他們不再是傳統(tǒng)教育中的聆聽者和接受者，更是探索者和輸出者。給予學(xué)生自我管理的機(jī)會就是給予他們探索人生城堡的金鑰匙。教師的種種規(guī)定只能禁止惡的發(fā)生，一切善的舉動都出于自由的心。倘若擔(dān)心孩子濫用自由的權(quán)利，那就讓他們知曉尊重他人的自由、珍視自己的自由、洞悉自由的結(jié)果。當(dāng)孩子明白，自由的權(quán)利來自于尊重，自由的結(jié)果將由自己承擔(dān)，侵犯他人的自由，自己的自由也將受到限制，那么他們便學(xué)會了民主自治。一言以概之，讓孩子行使自制的自由。

參考文獻(xiàn)

[1] 周彬.課堂密碼.華東師范大學(xué)出版社，2009.

[2] 陶行知.中國大眾教育問題.江蘇教育出版社，2008.