項(xiàng)目教學(xué)法在病理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用和探討

朱進(jìn)

摘 要：病理學(xué)是一門從形態(tài)結(jié)構(gòu)變化和功能代謝異常等方面來(lái)研究疾病的病因、發(fā)病機(jī)制及預(yù)后的一門科學(xué)，教學(xué)過(guò)程中需要聯(lián)系多門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的內(nèi)容。項(xiàng)目教學(xué)法是以“項(xiàng)目”的形式進(jìn)行跨專業(yè)課程教學(xué)的教學(xué)法。其以各項(xiàng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)科目及臨床學(xué)科為項(xiàng)目，以疾病的發(fā)生發(fā)展為線索，進(jìn)行知識(shí)的梳理、總結(jié)和歸納，正好契合病理學(xué)的教學(xué)特點(diǎn)，有助于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的查閱和總結(jié)的學(xué)習(xí)能力，提高病理學(xué)的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：病理學(xué);項(xiàng)目教學(xué)法;教學(xué)探索

中圖分類號(hào)：G642.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2019-02-18 文章編號(hào)：1674-120X（2019）11-0113-02

病理學(xué)是一門研究疾病的病因、發(fā)病機(jī)制、病理變化、結(jié)局和轉(zhuǎn)歸的學(xué)科[1]，被認(rèn)為是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的“橋梁學(xué)科”。病理學(xué)教學(xué)涉及的專業(yè)非常廣泛，除了臨床醫(yī)學(xué)、兒科學(xué)、影像學(xué)等臨床專業(yè)設(shè)置了病理學(xué)教學(xué)，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)技術(shù)等基礎(chǔ)專業(yè)也涉及病理學(xué)的學(xué)習(xí)。

一、傳統(tǒng)病理學(xué)教學(xué)的特點(diǎn)及存在的問(wèn)題

病理學(xué)通過(guò)形態(tài)結(jié)構(gòu)變化和功能代謝異常等方面來(lái)研究疾病的病因、發(fā)病機(jī)制及預(yù)后。教學(xué)的目的是讓醫(yī)學(xué)生通過(guò)對(duì)上述內(nèi)容的了解，來(lái)認(rèn)識(shí)和掌握疾病本質(zhì)和發(fā)生發(fā)展的規(guī)律。它從細(xì)胞生物學(xué)、組織胚胎學(xué)、解剖學(xué)、病理生理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的內(nèi)容出發(fā)，關(guān)聯(lián)著內(nèi)外科、兒科、婦產(chǎn)科等臨床學(xué)科各種疾病的發(fā)生發(fā)展、診斷治療原理及預(yù)后特點(diǎn)，是一門跨度大、涵蓋面廣、綜合性強(qiáng)的學(xué)科。

如此多的學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是非常繁重的。學(xué)生們雖然已經(jīng)完成了細(xì)胞生物學(xué)、組織胚胎學(xué)、解剖學(xué)、病理生理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的課程學(xué)習(xí)，熟練地掌握了單門學(xué)科的理論知識(shí)，但也很難將多門學(xué)科進(jìn)行交叉、比較、聯(lián)系和分析，特別是將基礎(chǔ)學(xué)科內(nèi)容與相應(yīng)疾病的特點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)。而病理學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，是學(xué)生在全面掌握這些基礎(chǔ)知識(shí)的前提下，應(yīng)用相對(duì)抽象的理論和明確的形態(tài)學(xué)變化，來(lái)解釋臨床疾病的過(guò)程，難度可見(jiàn)一斑?？芍^沒(méi)有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)就無(wú)法學(xué)好病理學(xué)。然而，有限的課堂教學(xué)時(shí)間根本不可能讓學(xué)生鞏固基礎(chǔ)知識(shí)?？墒牵±韺W(xué)課上，如果教師在講授病理學(xué)知識(shí)的同時(shí)不進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)，學(xué)生就無(wú)法聽(tīng)懂。但這樣做，又占用了病理學(xué)本身的教學(xué)時(shí)間和臨床學(xué)科知識(shí)的拓展時(shí)間。從目前的情況來(lái)看，學(xué)生所具備的基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)完全不足以支撐其進(jìn)一步對(duì)病理學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

另外，病理學(xué)的學(xué)習(xí)需要學(xué)生形成初步的臨床思維?？墒?，按照常規(guī)的學(xué)習(xí)進(jìn)度，病理學(xué)是他們學(xué)習(xí)臨床學(xué)科前，接觸的第一門需要運(yùn)用臨床思維的學(xué)科。臨床系統(tǒng)性思維能力的建立需要機(jī)會(huì)和時(shí)間，而這些都是學(xué)生們不具備的。所以學(xué)生可能會(huì)通過(guò)機(jī)械的記憶來(lái)學(xué)習(xí)病理學(xué)，這樣很難將相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)。同時(shí)，在教學(xué)過(guò)程中，因?yàn)槭谡n時(shí)間有限，加上學(xué)生將來(lái)也會(huì)在相應(yīng)臨床學(xué)科教學(xué)中學(xué)習(xí)相關(guān)臨床知識(shí)，所以病理教師在運(yùn)用病理學(xué)理論和形態(tài)學(xué)變化解釋患者臨床表現(xiàn)的時(shí)候，不會(huì)詳細(xì)闡述，從而不能夠有效地幫助學(xué)生建立清晰的臨床病理知識(shí)框架。

二、項(xiàng)目教學(xué)法在病理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

項(xiàng)目教學(xué)法是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的一種教學(xué)方法。整個(gè)教學(xué)過(guò)程以學(xué)生為中心，教師將需要解決的問(wèn)題設(shè)計(jì)成一個(gè)“項(xiàng)目”，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下制訂計(jì)劃，并以小組合作方式根據(jù)實(shí)際工作程序共同完成整個(gè)項(xiàng)目，形成成果[2]。在該項(xiàng)目的進(jìn)行過(guò)程中，學(xué)生需要發(fā)揮自主學(xué)習(xí)能力，通過(guò)小組合作，帶著目的和問(wèn)題去了解、學(xué)習(xí)并達(dá)到每一個(gè)環(huán)節(jié)和整體的基本要求。項(xiàng)目教學(xué)法主張先練后講、先學(xué)后教，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)，通過(guò)完成項(xiàng)目中設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)完成知識(shí)的內(nèi)化和外化，然后借由教師的點(diǎn)評(píng)、分析和講解來(lái)進(jìn)行強(qiáng)化。這樣的教學(xué)法所設(shè)計(jì)的“項(xiàng)目”可以包含多門學(xué)科的知識(shí)，所以項(xiàng)目教學(xué)法又稱為跨專業(yè)課程。這一特點(diǎn)正好符合病理學(xué)的教學(xué)情況。

由此可見(jiàn)，在病理學(xué)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生小組先按照教師事先提供的“項(xiàng)目”分配任務(wù)，分別查閱和學(xué)習(xí)所涉及的基礎(chǔ)學(xué)科、臨床學(xué)科知識(shí)，并梳理臨床病理聯(lián)系，主動(dòng)討論、發(fā)現(xiàn);然后在教師的引導(dǎo)下，解決問(wèn)題，總結(jié)知識(shí)要點(diǎn)。項(xiàng)目教學(xué)法能幫助學(xué)生鞏固大量不同學(xué)科的知識(shí)，把寶貴的課堂時(shí)間用于和教師面對(duì)面的重點(diǎn)難點(diǎn)討論?；诓±韺W(xué)小班教學(xué)，具體實(shí)施情況如下：

（一）課前的準(zhǔn)備

按每組6～7人分組，每班5～6組。病理學(xué)教師提前一周把將要學(xué)習(xí)的疾病告訴學(xué)生，并按照病因、病理生理變化、解剖學(xué)或組織胚胎學(xué)基礎(chǔ)、病理變化和臨床病理聯(lián)系等分割為5～6個(gè)“項(xiàng)目”，分配給各組的學(xué)生。之后要求各個(gè)小組查閱相關(guān)資料，梳理主要內(nèi)容。然后要求組間在課前進(jìn)行基礎(chǔ)臨床知識(shí)點(diǎn)的串聯(lián)和總結(jié)，討論教師留置問(wèn)題。比如，教師教學(xué)呼吸系統(tǒng)的“慢性阻塞性肺疾病”章節(jié)時(shí)，按照呼吸系統(tǒng)解剖學(xué)特點(diǎn)、呼吸器官的組織學(xué)特點(diǎn)、肺循環(huán)與心功能的關(guān)系、慢性阻塞性肺疾病發(fā)展過(guò)程中的病理變化、該類疾病的臨床表現(xiàn)與轉(zhuǎn)歸，分為5個(gè)部分分配給小組。教師可以要求學(xué)生自行梳理要點(diǎn)，制作PPT，并提出問(wèn)題和解決問(wèn)題。之后給小組提出“為什么患者會(huì)出現(xiàn)咳痰的癥狀？”類似的問(wèn)題。

（二）課中的應(yīng)用

在課堂上，按照從病因到臨床病理聯(lián)系的順序，教師可以讓每組的一位學(xué)生代表發(fā)言，即按照課前制作的PPT，將相應(yīng)的“項(xiàng)目”內(nèi)容講述清楚，同時(shí)回答課前教師留置的問(wèn)題，并提出不能解決的問(wèn)題。不能解決問(wèn)題，可以由教師直接解答，也可以由其他小組的同學(xué)通過(guò)提問(wèn)、討論和辯論的形式進(jìn)行參與。病理學(xué)教師應(yīng)該對(duì)各組的發(fā)言進(jìn)行記錄，總結(jié)各個(gè)小組的問(wèn)題，對(duì)主要線索進(jìn)行梳理，并解答學(xué)生們不能解決的問(wèn)題。

（三）課后的總結(jié)

各個(gè)小組根據(jù)課堂上討論的結(jié)果和教師的回答，進(jìn)行相關(guān)問(wèn)題的總結(jié);并將疾病的相關(guān)內(nèi)容，通過(guò)畫(huà)圖、制表或者問(wèn)答題的方式總結(jié)出來(lái)，交給教師。教師經(jīng)評(píng)閱和更正后，要分發(fā)給每一位學(xué)生。比如完成上述呼吸系統(tǒng)的“慢性阻塞性肺疾病”章節(jié)的教學(xué)時(shí)，教師可以按照慢性支氣管炎、阻塞性肺氣腫和肺心病三條線索，用圖表的形式分別梳理三個(gè)疾病的發(fā)病原因、病理改變與臨床癥狀的關(guān)系，以及三個(gè)疾病之間的相互關(guān)聯(lián)。

三、項(xiàng)目教學(xué)法在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)用的優(yōu)勢(shì)和難點(diǎn)

（一）優(yōu)勢(shì)

項(xiàng)目教學(xué)法的應(yīng)用提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和自學(xué)能力。任務(wù)刺激了學(xué)生們的學(xué)習(xí)積極性。他們通過(guò)復(fù)習(xí)或自學(xué)教材，查閱資料，進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的銜接和總結(jié)。這樣的自學(xué)方式，與以往的填鴨式教學(xué)完全不同，是有目的地、靈活地主動(dòng)攝取知識(shí)，有利于學(xué)生今后的深造學(xué)習(xí)和臨床工作能力的提高。

通過(guò)課堂內(nèi)外時(shí)間的結(jié)合，彌補(bǔ)了教學(xué)時(shí)間有限的缺陷。在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，可以達(dá)到教學(xué)最佳的效果。

小組間的相互提問(wèn)和回答問(wèn)題，提高了學(xué)生的主動(dòng)思考能力，增強(qiáng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力。學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題，再加上教師的總結(jié)和講解，能更好地將基礎(chǔ)學(xué)科與臨床學(xué)科聯(lián)系起來(lái)，增強(qiáng)學(xué)生臨床思維的能力。

項(xiàng)目教學(xué)法的應(yīng)用增加了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的考核方式。教師可以在期末綜合考核學(xué)生們的課堂表現(xiàn)、PPT的制作能力和理論知識(shí)學(xué)習(xí)效果。課堂上的表現(xiàn)還包括了表述能力、回答問(wèn)題的能力，甚至提問(wèn)的能力。這部分可以在課堂上由學(xué)生們相互評(píng)分完成。

項(xiàng)目教學(xué)法的應(yīng)用還提高了教師的教學(xué)水平，優(yōu)化了教學(xué)內(nèi)容。在信息技術(shù)高度發(fā)達(dá)的今天，學(xué)生們的學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率大幅提高，他們常常能夠非常高效地完成任務(wù)，并且能給教師提出很多有難度的問(wèn)題。如果教師只滿足于教學(xué)教材上的知識(shí)，就不能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。所以教師要打破學(xué)科界限，綜合多種學(xué)科的教學(xué)特點(diǎn)，結(jié)合臨床實(shí)際，使學(xué)生盡快形成臨床思維能力。項(xiàng)目教學(xué)法減少了不必要的重復(fù)，使每個(gè)系統(tǒng)的知識(shí)更具完整性。教學(xué)過(guò)程中，或者教學(xué)完成后，學(xué)生們對(duì)教學(xué)中存在的問(wèn)題進(jìn)行反饋，教研室通過(guò)反饋和期末考核成績(jī)，對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而使教師主動(dòng)地提高自己的專業(yè)水平。

（二）難點(diǎn)及解決方法

在課堂上，學(xué)生們會(huì)提出各種各樣的問(wèn)題，特別是聯(lián)系多學(xué)科知識(shí)以后，提出的問(wèn)題常常是教學(xué)的難點(diǎn)，甚至是教學(xué)大綱內(nèi)沒(méi)有涉及的內(nèi)容。教師除了要有扎實(shí)的病理學(xué)和其他相關(guān)專業(yè)的知識(shí)外，還需要有較全面的臨床思維能力和清晰的思路，并且能夠投入大量的時(shí)間查閱資料和幫助學(xué)生完成總結(jié)，能夠在課堂上有限的時(shí)間內(nèi)回答問(wèn)題，并幫助學(xué)生建立完整的知識(shí)體系。這是對(duì)教師前所未有的挑戰(zhàn)，要求教師有謙虛、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)態(tài)度，能夠面對(duì)學(xué)生，承認(rèn)自己的不足，并積極彌補(bǔ)和改正。

項(xiàng)目教學(xué)法適用于人數(shù)相對(duì)較少的小班。由于需要在課堂上給學(xué)生充足的討論時(shí)間，若人數(shù)太多，教師很難掌控每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。教師可以采用小班實(shí)習(xí)課與大班理論課結(jié)合的方式進(jìn)行，先篩選適合項(xiàng)目教學(xué)法的章節(jié)和內(nèi)容，安排在小課內(nèi)進(jìn)行。在小課后，教師再在大班進(jìn)行理論知識(shí)的梳理。

另外，目前國(guó)內(nèi)沒(méi)有權(quán)威的病理學(xué)相關(guān)的項(xiàng)目教學(xué)法參考書(shū)或者教材。教學(xué)過(guò)程中，可能存在不同班級(jí)或者專業(yè)的學(xué)習(xí)進(jìn)度不同的現(xiàn)象。教研室或項(xiàng)目組負(fù)責(zé)人需要組織教師編寫(xiě)教材或者教案，甚至需要多學(xué)科教師的配合。教師們?cè)谘芯拷虒W(xué)內(nèi)容的同時(shí)，還需要參考學(xué)生們的反饋意見(jiàn)，不斷調(diào)整教學(xué)的內(nèi)容及方式。這對(duì)參加編寫(xiě)教材的教師們是一項(xiàng)挑戰(zhàn)，不僅工作量比較大，而且編寫(xiě)的周期也會(huì)比較長(zhǎng)。

項(xiàng)目教學(xué)法和傳統(tǒng)教學(xué)法同時(shí)存在的時(shí)期，可能會(huì)出現(xiàn)教學(xué)管理上的混亂。這需要學(xué)校教務(wù)部門及學(xué)院協(xié)調(diào)各部門，保證新教學(xué)方式的實(shí)施，給予教學(xué)負(fù)責(zé)人足夠的決策權(quán)，以便更高效地讓新教學(xué)流程運(yùn)轉(zhuǎn)起來(lái)。

項(xiàng)目教學(xué)法符合學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維方式，有利于培養(yǎng)他們的自學(xué)能力和臨床思維，提高他們的綜合應(yīng)用能力，是一種以提高學(xué)生能力為核心的教學(xué)模式。項(xiàng)目教學(xué)法對(duì)教師的自身能力也有較高要求，教師需要不斷提高自己，并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，以學(xué)生為中心，以項(xiàng)目任務(wù)為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生們主動(dòng)學(xué)習(xí)，相互合作，建立臨床思維。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳泳玲.項(xiàng)目教學(xué)法的理論與實(shí)踐研究[J].肇慶學(xué)院學(xué)報(bào)，2012，33（4）：93-97.

[2]張偉麗，鄭小菊，李先維.“項(xiàng)目教學(xué)法”在病理學(xué)課程教學(xué)中的應(yīng)用效果[J].齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2016，37（2）：242-243.