基于問(wèn)題為導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂在康復(fù)護(hù)士執(zhí)業(yè)能力培訓(xùn)中的應(yīng)用觀察

吳彩虹 史巖 時(shí)美芳 等

[摘要] 目的 探討基于問(wèn)題為導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂在康復(fù)護(hù)士執(zhí)業(yè)能力培訓(xùn)中的應(yīng)用效果。 方法 選取我院在職康復(fù)護(hù)士60例，按病區(qū)分為實(shí)驗(yàn)組29例，對(duì)照組31例。對(duì)照組采用傳統(tǒng)方法進(jìn)行執(zhí)業(yè)能力培訓(xùn)，實(shí)驗(yàn)組采用基于問(wèn)題為導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行執(zhí)業(yè)能力培訓(xùn)。兩組教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)課時(shí)完全相同。培訓(xùn)結(jié)束后進(jìn)行理論及技能考核，比較兩組的考核成績(jī)。同時(shí)發(fā)放自行設(shè)計(jì)的學(xué)員問(wèn)卷調(diào)查表，進(jìn)行各維度滿意度對(duì)比。 結(jié)果 實(shí)驗(yàn)組的理論考核成績(jī)[（94.41±1.13）分]、技能考核成績(jī)[（95.53±1.51）分]高于對(duì)照組的理論考核成績(jī)[（90.43±1.16）分]及技能考核成績(jī)[（92.26±1.32）分]，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。學(xué)員問(wèn)卷調(diào)查表的自我掌控學(xué)習(xí)、滿足個(gè)性化需求、互動(dòng)學(xué)習(xí)、溝通合作能力、批判創(chuàng)新思維、解決問(wèn)題能力各維度得分分別為（83.45±4.36）分、（85.42±2.35）分、（80.32±3.16）分、（45.93±3.17）分、（30.62±2.74）分、（62.13±1.26）分，均優(yōu)于對(duì)照組的（16.73±4.15）分、（57.71±2.62）分、（36.38±3.51）分、（20.52±3.11）分、（20.86±2.43）分、（50.35±3.71）分，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），提示實(shí)驗(yàn)組學(xué)員對(duì)各維度的滿意度優(yōu)于對(duì)照組。 結(jié)論 基于問(wèn)題為導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂能滿足康復(fù)護(hù)士的自我掌控學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化和鞏固;更有利于康復(fù)護(hù)士批判思維、創(chuàng)新、獨(dú)立思考、解決問(wèn)題、溝通合作等能力的提高，對(duì)康復(fù)護(hù)士執(zhí)業(yè)能力的提升有疊加作用。

[關(guān)鍵詞] 康復(fù)護(hù)士;執(zhí)業(yè)能力; 問(wèn)題為導(dǎo)向; 翻轉(zhuǎn)課堂

[中圖分類(lèi)號(hào)] R471? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] B? ? ? ? ? [文章編號(hào)] 1673-9701（2019）05-0119-04

[Abstract] Objective To explore the application effect of problem-oriented flipped class in rehabilitation nurses' practicing ability training. Methods A total of 60 rehabilitation nurses in our hospital were selected， and were divided into the experimental group（n=29） and the control group（n=31）. The control group was trained by traditional methods， and the experimental group was trained by problem-oriented flipped class. The teaching content and teaching time of the two groups were exactly the same. After training， the theory and skill assessment was carried out， and the scores of the two groups were compared. At the same time， self-designed questionnaires were issued to compare the satisfaction of nurses. Results The theoretical exam scores [（94.41±1.13）points] and the skill assessment scores [（95.53±1.51） points] of the experimental group were higher than those of the control group[（90.43±1.16） points and （92.26±1.32） points]， and the differences were statistically significant（P<0.05）. In the questionnaire， the scores of the experimental group in self-control learning， satisfying individualized needs， interactive learning， communication and cooperation ability， critical innovative thinking， and problem-solving ability were（83.45±4.36）， （85.42±2.35）， and （80.32±3.16）， （45.93±3.17）， （30.62±2.74）， and （62.13±1.26）， which were higher than those in the control group [（16.73±4.15）， （57.71±2.62）， （36.38±3.51）， （20.52±3.11）， （20.86±2.43）， and （50.35±3.71）， respectively]， and the differences were statistically significant （P<0.05）， suggested that the experimental group's satisfaction was higher than that of the control group. Conclusion The problem-oriented flipped class can meet the needs of rehabilitation nurses of self-controlled learning， promote the internalization and consolidation of knowledge， and help to improve their abilities of critical thinking， innovation， independent thinking， problem solving， and communication and cooperation， and the improvement has additive effects on practicing ablinities.

[Key words] Rehabilitation nurse;Practice ability;Problem-oriented;Flipped class

隨著醫(yī)療水平的發(fā)展，康復(fù)理念的普及，民眾經(jīng)濟(jì)水平的提高，人們對(duì)康復(fù)的需求日益迫切。作為康復(fù)團(tuán)隊(duì)的成員，康復(fù)護(hù)士的專科知識(shí)、專業(yè)技能、溝通合作、獨(dú)立思考、解決問(wèn)題、批判思維、創(chuàng)新等執(zhí)業(yè)能力在患者康復(fù)中發(fā)揮了重要的作用[1]。但現(xiàn)在大多數(shù)醫(yī)院的康復(fù)護(hù)士來(lái)自其他臨床專科，未接受過(guò)系統(tǒng)的康復(fù)護(hù)理專業(yè)培訓(xùn);康復(fù)護(hù)理學(xué)在大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校作為選修課程，學(xué)生對(duì)其重視程度遠(yuǎn)不如主修課程，導(dǎo)致對(duì)知識(shí)的吸收不甚理想。同時(shí)隨著康復(fù)新技術(shù)、新項(xiàng)目的不斷涌現(xiàn)，康復(fù)護(hù)士也面臨知識(shí)更新的問(wèn)題。在職執(zhí)業(yè)能力培訓(xùn)是促進(jìn)康復(fù)護(hù)士知識(shí)積累、更新，保證康復(fù)護(hù)理質(zhì)量的基本途徑[2]。

現(xiàn)康復(fù)護(hù)士的執(zhí)業(yè)能力培訓(xùn)大多采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法。但傳統(tǒng)教學(xué)方法單一陳舊，灌輸式的教和被動(dòng)接受式的學(xué)占主導(dǎo)地位，缺乏對(duì)學(xué)員溝通合作、批判思維、創(chuàng)新能力和醫(yī)療應(yīng)變能力的培養(yǎng)，制約了學(xué)員學(xué)習(xí)創(chuàng)造能力的提高和個(gè)性的發(fā)展，無(wú)法達(dá)到滿意的教學(xué)效果[3]。另外，傳統(tǒng)教學(xué)多采用集中授課，學(xué)員由于“三班倒”的工作性質(zhì)，無(wú)法自我掌控學(xué)習(xí)，很難參與所有課程。即使參加集中授課，也往往懶于思考，缺乏主觀能動(dòng)性[4]。

我院康復(fù)醫(yī)學(xué)中心在2017年8月～2018年9月采用基于問(wèn)題為導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂，對(duì)在職康復(fù)護(hù)士進(jìn)行康復(fù)理論、?？萍寄艿葓?zhí)業(yè)能力培訓(xùn)，取得滿意效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

選取康復(fù)醫(yī)學(xué)中心共6個(gè)病區(qū)的在職康復(fù)護(hù)士60例，按病區(qū)隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組29例，對(duì)照組31例。兩組均為女性，年齡、文化程度、職稱、康復(fù)科工作年限比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性，見(jiàn)表1。

1.2 培訓(xùn)方法

由中心總帶教負(fù)責(zé)項(xiàng)目的實(shí)施，培訓(xùn)內(nèi)容涉及腦卒中康復(fù)護(hù)理，顱腦外傷康復(fù)護(hù)理，脊髓損傷康復(fù)護(hù)理，肢體骨折術(shù)后康復(fù)護(hù)理，冠狀動(dòng)脈硬化性心臟病康復(fù)護(hù)理，慢性阻塞性肺疾病康復(fù)護(hù)理。中心總帶教將每一種疾病的康復(fù)護(hù)理分為若干子項(xiàng)目，組織、指導(dǎo)授課老師實(shí)施培訓(xùn)。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組所涉及的教學(xué)內(nèi)容、課時(shí)完全相同（翻轉(zhuǎn)課堂課時(shí)=視頻課時(shí)+小組討論課時(shí)/技能練習(xí)課時(shí)），同一課程內(nèi)容由同一老師培訓(xùn)。

1.2.1 對(duì)照組? 采用傳統(tǒng)方法。由教師主導(dǎo)培訓(xùn)內(nèi)容及進(jìn)程，理論課程采用PPT集中授課，技能課程由教師現(xiàn)場(chǎng)操作示范。學(xué)員臺(tái)下聽(tīng)講并作筆記。

1.2.2 實(shí)驗(yàn)組? 采用以問(wèn)題為導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行培訓(xùn)。以腦卒中康復(fù)護(hù)理為例，根據(jù)教學(xué)計(jì)劃，中心總帶教將其分為理論課程及技能課程。理論課程包括腦卒中康復(fù)的腦重塑理論，腦卒中功能障礙及康復(fù)護(hù)理評(píng)定，運(yùn)動(dòng)功能障礙康復(fù)護(hù)理，認(rèn)知功能障礙康復(fù)護(hù)理，言語(yǔ)功能障礙康復(fù)護(hù)理，吞咽功能障礙康復(fù)護(hù)理，腦卒中健康宣教策略。技能課程包括抗痙攣體位擺放技術(shù)，吞咽障礙指導(dǎo)訓(xùn)練技術(shù)，日常生活活動(dòng)的指導(dǎo)訓(xùn)練技術(shù)，輪椅的選擇與使用指導(dǎo)技術(shù)。每項(xiàng)理論課程由教師利用手機(jī)移動(dòng)端的教學(xué)APP，在課前根據(jù)教學(xué)安排制作教學(xué)視頻（每個(gè)視頻控制在15 min內(nèi)），錄制后由中心總帶教審核，審核通過(guò)后發(fā)布，學(xué)習(xí)。視頻通過(guò)展示案例及臨床情景，提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)員思考。如在認(rèn)知功能障礙康復(fù)護(hù)理教學(xué)視頻中，教師會(huì)不斷拋出問(wèn)題：“從該案例中，哪些臨床表現(xiàn)及評(píng)定提示該患者存在認(rèn)知障礙？”，“為什么患者會(huì)出現(xiàn)認(rèn)知障礙？”，“假如您是家屬，希望得到什么幫助？”，“假如患者只吃飯碗一邊的飯，只讀報(bào)紙的一邊，怎么辦？”“該患者目前需要解決什么？”等。學(xué)員根據(jù)自身實(shí)際情況在手機(jī)移動(dòng)端利用視頻自我學(xué)習(xí)，并根據(jù)自己的理解，通過(guò)APP交流平臺(tái)互相交流、溝通，也可提出問(wèn)題，解答問(wèn)題。教師通過(guò)交流平臺(tái)了解學(xué)員的進(jìn)度和理解掌握情況，了解學(xué)員存在的共性和個(gè)性問(wèn)題。視頻學(xué)習(xí)后由存在共性問(wèn)題的學(xué)員組成學(xué)習(xí)小組，集中展開(kāi)討論，尋求答案。當(dāng)學(xué)員遇到難題需要請(qǐng)教時(shí)，教師及時(shí)給予指導(dǎo)，并解答個(gè)性問(wèn)題。技能課程則依據(jù)中國(guó)康復(fù)醫(yī)學(xué)會(huì)康復(fù)護(hù)理專業(yè)委員會(huì)統(tǒng)一的康復(fù)護(hù)理技術(shù)操作規(guī)程，選擇相關(guān)操作視頻，在APP中發(fā)布學(xué)習(xí)，視頻后教師提出相關(guān)問(wèn)題。如日常生活活動(dòng)的指導(dǎo)訓(xùn)練技術(shù)，問(wèn)題如下：①如果患者是廢用手，您如何指導(dǎo)進(jìn)食？②如果患者伴有單側(cè)空間忽略，您如何指導(dǎo)進(jìn)食？③如何根據(jù)患者的坐位平衡級(jí)別，選擇合適的輪椅減壓方法？同理論課程，學(xué)員利用APP完成學(xué)習(xí)、交流溝通，提出問(wèn)題，解答問(wèn)題后，由存在共性問(wèn)題的學(xué)員組成小組進(jìn)行討論、練習(xí)，教師解答小組未能解決及個(gè)性化的問(wèn)題。

1.3 效果評(píng)價(jià)

1.3.1 理論操作考核? 每一疾病康復(fù)護(hù)理培訓(xùn)結(jié)束后，由非授課教師對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組進(jìn)行統(tǒng)一考核評(píng)分，理論考核采用相同試卷，操作考核采用統(tǒng)一的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。

1.3.2 問(wèn)卷調(diào)查? 向兩組學(xué)員發(fā)放自行設(shè)計(jì)的問(wèn)卷調(diào)查表，該調(diào)查表包括自我掌控學(xué)習(xí)、滿足個(gè)性化需求、互動(dòng)學(xué)習(xí)、溝通合作能力培養(yǎng)、批判創(chuàng)新思維培養(yǎng)、解決問(wèn)題能力培養(yǎng)共6個(gè)維度，以0～100的評(píng)分形式描述某個(gè)維度的強(qiáng)弱，得分越高，滿意度越高。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS13.0版軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)數(shù)資料采用例數(shù)表示，進(jìn)行χ2檢驗(yàn)，計(jì)量資料以（x±s）表示，先進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)，再采用t檢驗(yàn)，P<0.05表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)員理論操作考核成績(jī)比較

2.2 兩組學(xué)員對(duì)培訓(xùn)效果的評(píng)價(jià)比較

發(fā)放學(xué)員問(wèn)卷調(diào)查表60份（實(shí)驗(yàn)組29份;對(duì)照組31份），回收60份，回收率100%。調(diào)查結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組自我掌控學(xué)習(xí)、滿足個(gè)性化需求、互動(dòng)學(xué)習(xí)、溝通合作能力、批判創(chuàng)新思維、解決問(wèn)題能力的得分均明顯優(yōu)于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.001），提示實(shí)驗(yàn)組學(xué)員對(duì)各維度的滿意度優(yōu)于對(duì)照組。見(jiàn)表3。

3 討論

預(yù)防——醫(yī)療——康復(fù)三位一體大衛(wèi)生觀的實(shí)施，使康復(fù)醫(yī)學(xué)得到迅速發(fā)展，但康復(fù)護(hù)理學(xué)發(fā)展相對(duì)遲緩[5]。在職護(hù)理人員在工作中往往表現(xiàn)為缺少發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的臨床思維能力，缺乏創(chuàng)新能力，學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)和批判性思維[6-10]。同時(shí)，由于在職護(hù)士承受著工作、家庭等多方面的壓力和困難，往往很難兼顧學(xué)習(xí)、工作和生活。而目前一些培訓(xùn)項(xiàng)目未充分考慮學(xué)員的實(shí)際情況，持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)，培訓(xùn)形式單一[11]。我國(guó)康復(fù)教育體系培養(yǎng)的專業(yè)畢業(yè)生較少，康復(fù)護(hù)理又存在很強(qiáng)的專業(yè)性。因此，非常有必要根據(jù)在職康復(fù)護(hù)士的特點(diǎn)，選擇合適的執(zhí)業(yè)能力提升的培養(yǎng)途徑，切實(shí)提高質(zhì)量和效果[12]。

翻轉(zhuǎn)課堂（flipping classroom）是融合課內(nèi)課外、線上線下，把“課堂吸收、理解、掌握新知識(shí)”的教學(xué)過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n前完成新知識(shí)記憶與理解，課堂完成知識(shí)內(nèi)化”的新型課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)[13]。該模式是2007年由美國(guó)科羅拉多州的Woodland Park高中的兩位化學(xué)教師采用的。他們最初通過(guò)錄制講解和PPT視頻，上傳到網(wǎng)絡(luò)供缺勤的學(xué)生補(bǔ)課使用，后來(lái)逐漸演變?yōu)閷W(xué)生在家觀看教學(xué)視頻、在課堂上完成作業(yè)和解決疑難的教學(xué)模式，形成了翻轉(zhuǎn)課堂的雛形[14]。國(guó)內(nèi)外已有一批學(xué)校開(kāi)展了翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐，取得良好的效果[15-16]，該模式顛覆了以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)觀念與模式，構(gòu)建了新型師生關(guān)系[17]。通過(guò)課前觀看教學(xué)視頻，課堂小組討論或小組練習(xí)，有助于提升學(xué)員對(duì)康復(fù)護(hù)理相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)興趣和參與度，新穎直觀[18]。學(xué)員由被動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾?、合理地學(xué)習(xí)，不必?fù)?dān)心遺漏什么，或因?yàn)榉中亩簧辖虒W(xué)節(jié)奏，并在短時(shí)間內(nèi)完成康復(fù)理論知識(shí)及技能的內(nèi)化和鞏固，真正承擔(dān)起康復(fù)護(hù)士作為康復(fù)治療小組中護(hù)理者、調(diào)度者、協(xié)調(diào)者、督促者、教育者、咨詢者的角色[19-20]。

本研究發(fā)現(xiàn)，如何有效地達(dá)到翻轉(zhuǎn)的目的，避免流于形式，培養(yǎng)與提高學(xué)員在康復(fù)護(hù)理中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，批判思維，解決問(wèn)題的能力;如何將康復(fù)結(jié)構(gòu)化知識(shí)轉(zhuǎn)化為立體、真實(shí)的問(wèn)題或任務(wù)，使學(xué)員明確學(xué)習(xí)目標(biāo)及策略，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作探究能力和創(chuàng)造力，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)及教學(xué)設(shè)計(jì)是研究重點(diǎn)和核心?；谏鲜隹紤]，我們對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行改良，采用問(wèn)題為導(dǎo)向。其核心是“學(xué)員為主體、問(wèn)題為中心、教師為引導(dǎo)”[21]，在課前的教學(xué)視頻中，教師不斷提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)員帶著問(wèn)題學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，主動(dòng)收集資料，綜合分析。通過(guò)對(duì)問(wèn)題的不斷提出，提高學(xué)員對(duì)知識(shí)的梳理、理解能力，更有利于對(duì)知識(shí)的鞏固[22]。在課堂的小組討論中，教師通過(guò)觀察，了解小組學(xué)員解決康復(fù)臨床問(wèn)題的能力及創(chuàng)新能力，不斷予鼓勵(lì)和指導(dǎo)，充分開(kāi)發(fā)學(xué)員的潛力和創(chuàng)造力，增加教學(xué)的啟發(fā)性[23]。同時(shí)強(qiáng)化互動(dòng)學(xué)習(xí)，溝通合作能力的培養(yǎng)，使個(gè)體無(wú)法解決的康復(fù)疑難問(wèn)題通過(guò)集體的智慧解決。學(xué)員通過(guò)對(duì)問(wèn)題的不斷發(fā)現(xiàn)、解決，激發(fā)了對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，提高有效收集康復(fù)基礎(chǔ)資料及新技術(shù)、新項(xiàng)目等前沿信息的能力，提高了對(duì)疾病康復(fù)的評(píng)估及循證的能力[24]。另外，學(xué)員還實(shí)現(xiàn)了拓展性學(xué)習(xí)，對(duì)康復(fù)護(hù)理中出現(xiàn)的問(wèn)題能批判、創(chuàng)新地思考，增強(qiáng)對(duì)臨床問(wèn)題的分析和解決，提高綜合分析能力，實(shí)現(xiàn)康復(fù)理論與臨床實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。除此以外，翻轉(zhuǎn)課堂采用以問(wèn)題為導(dǎo)向，使教師與學(xué)員間更為平等，學(xué)員不再盲目聽(tīng)從，而教師不但需要豐富的康復(fù)知識(shí)儲(chǔ)備及臨床經(jīng)驗(yàn)，更需要有良好的教學(xué)設(shè)計(jì)和溝通，需要不斷總結(jié)及改進(jìn)，以促進(jìn)培訓(xùn)質(zhì)量的提升，形成良性循環(huán)。

本研究的問(wèn)卷調(diào)查表明，學(xué)員認(rèn)可基于問(wèn)題為導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂，認(rèn)為該培訓(xùn)模式能滿足個(gè)性化、自我掌控的學(xué)習(xí);通過(guò)交流平臺(tái)和小組討論，進(jìn)行互動(dòng)學(xué)習(xí)，滿足了溝通合作能力的培養(yǎng)，有效提高語(yǔ)言表達(dá)能力;通過(guò)不同問(wèn)題的設(shè)計(jì)和提出，提高了批判創(chuàng)新思維及解決問(wèn)題的能力（P<0.001）。從學(xué)員的理論及技能考核成績(jī)顯示，該模式更有利于康復(fù)專科知識(shí)和技能的內(nèi)化和鞏固（P<0.001）。

綜上所述，本研究小組認(rèn)為，基于問(wèn)題為導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂能滿足在職康復(fù)護(hù)士的現(xiàn)狀和特點(diǎn)，有利于康復(fù)護(hù)士綜合執(zhí)業(yè)能力的提升。由于時(shí)間及人力有限，本研究?jī)H在康復(fù)醫(yī)學(xué)中心實(shí)施，以后可進(jìn)行多中心研究，增加樣本量，擴(kuò)大研究范圍。

[參考文獻(xiàn)]

[1] Jill B，Derstine S，Drayton H. Comprehensive rehabilitation nursing[M].WB： Sajnders WB Company，2001：35-41.

[2] 馮亞婷，周萍，李晨，等.上海市醫(yī)療機(jī)構(gòu)康復(fù)人員現(xiàn)狀調(diào)查[J].中國(guó)康復(fù)理論與實(shí)踐，2015，21（12）：1479-1484.

[3] 謝堯，李明慧，張璐，等.病毒性肝炎教學(xué)的變遷與思考[J].中華實(shí)驗(yàn)和臨床病毒學(xué)雜志，2015，29（6）：570-571.

[4] 許玉春，劉霞，賀晴雯，等.翻轉(zhuǎn)課堂在本科新護(hù)士崗前培訓(xùn)中的應(yīng)用研究[J].中國(guó)實(shí)用護(hù)理雜志，2017，33（18）：1427-1429.

[5] 吳麗榮. 社區(qū)康復(fù)護(hù)理開(kāi)展現(xiàn)狀及護(hù)士培訓(xùn)需求調(diào)查[J].中國(guó)護(hù)理管理，2013，11（9）：48-49.

[6] JohnA. Dent，Ronald M Harden. A practical guide for medical teachers[M]. Churchill Living stone Elsevier，2009：73.

[7] Aziz A，Iqbal S，Zaman AU. Problem based learning and its implementation：Faculty and student's perception[J]. J Ayub Med Coll Abbottabad，2014，26（4）：496-500.

[8] Chilkoti G，Wadhwa R，Kumar A. Status of problem based learning in postgraduate anesthesia teaching：A cross-sectional survey[J]. Saudi J Anaesth，2015，9（1）：64-70.

[9] Al-Drees AA，Khalil MS，Irshad M，et al. Students' perception towards the problem based learning tutorial session in a systembased hybrid curriculum[J]. Saudi Med J，2015，36（3）：341-348.

[10] 徐娟，胡敏.CBL和PBL教學(xué)法在顳下頜關(guān)節(jié)紊亂疾病的相關(guān)心理因素學(xué)習(xí)中的應(yīng)用[J].中華老年口腔醫(yī)學(xué)雜志，2015，13（5）：296-300.

[11] 王健，楊華，趙琦.上海全科規(guī)范化培訓(xùn)畢業(yè)學(xué)員繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育需求分析[J].中華全科醫(yī)師雜志，2018，17（1）：33-38.

[12] 盧年芳，楊德剛，陰凱，等.重癥醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)中的康復(fù)理念培養(yǎng)[J].中國(guó)現(xiàn)代醫(yī)生，2016，54（32）：122-125.

[13] 謝幼如.融合翻轉(zhuǎn)課堂與M00cs的高校MF教學(xué)模式[J].中國(guó)電化教育，2015，（10）：45-50.

[14] Strayer JF.The effects of the classroom flip on the learning environment：A comparison of? learning? activity in a traditional classroom and a flip classroom that used an intelligent tutoring system[D].Columbus：Ohio State University，2007.

[15] Bergmann J，Sams A. Flip your classroom ：Reach every student in every class every day[M].Washington，DC：International Society for Technology in Education，2012：112.

[16] 劉偉，張敏佳，周雅琳.翻轉(zhuǎn)課堂在營(yíng)養(yǎng)學(xué)基礎(chǔ)課程教學(xué)中的應(yīng)用[J].中華預(yù)防醫(yī)學(xué)雜志，2018，52（3）：325-327.

[17] 方義桂.混合式翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式對(duì)高職院校外語(yǔ)師資的要求及建設(shè)策略[J].職教論壇，2016，（26）：17-20.

[18] 甘萍，洪旺元.基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在高職英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].職教論壇，2017，11（11）：75-77.

[19] 鄭彩娥，李秀云.實(shí)用康復(fù)護(hù)理學(xué)[M].北京：人民衛(wèi)生出版社，2012：10-16.

[20] 徐虹霞，潘紅英，王宏偉，等.加速康復(fù)外科實(shí)施過(guò)程中導(dǎo)航護(hù)士角色的設(shè)立及實(shí)踐[J].中華護(hù)理雜志，2017， 52（5）：530-534.

[21] Maison P，Byme CD，Hales CN，et a1.Do different dimensions of themetablie syndrome change together overtime？ Evidence supporting obesity as the central feature[J].Diabetes Care，2001，24：1758-1763.

[22] 朱益民，樂(lè)園羅，余運(yùn)賢，等.預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)流行病學(xué)課程建設(shè)探索與實(shí)踐[J].中華流行病學(xué)雜志，2017，38（12）：1713-1715.

[23] 高靂，李希庭，王盼盼，等.PBL-TBL教學(xué)模式在牙周病學(xué)臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用[J]. 中華口腔醫(yī)學(xué)研究雜志，2017，11（3）：184-188.

[24] 徐云云，黃麗華.基于循證構(gòu)建心臟康復(fù)護(hù)理質(zhì)量指標(biāo)[J].護(hù)理與康復(fù)，2017，16（12）：1243-1247.

（收稿日期：2018-10-11）