基于教學切片的課堂觀察：取樣·制備·應用

崔志鈺 胡勁紅

摘要：教學切片是教學實證研究的重要載體，教學切片取樣一般源自教師的聽課需求或與特定的聽課目的有關。教學切片的制備應更多地指向學生的精神狀態(tài)，一般采用預先規(guī)劃好的固定拍攝，輔之以手機的適時捕捉。通過對教學切片的“數字化”處理，使教學診斷建立在對數字和現象的分析基礎上。以定點教學切片為基本參照構建教學切片的系列參照，推動定點課改的常態(tài)化，進而促進教學效果的持續(xù)優(yōu)化。

關鍵詞：教學切片；課堂觀察；教學診斷；切片取樣；切片制備；切片應用

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2019）04-0062-04

當下，基于教學切片的課堂觀察越來越受到廣大教師的推崇。教學切片借用了生物學和醫(yī)學上的切片概念，是指利用視頻切割軟件和技術，對教師的教學視頻進行剪輯和處理，形成教學研究所用的教學片段[1]。教學切片以按需取樣、便于制作、現場再現、多點呈現的鮮明特點正成為教學實證研究的重要載體。

一、教學切片取樣

（一）需求引領下的切片取樣

醫(yī)學上的切片大多取樣于病變部位或疑似病變部位，教學的切片取樣并不針對“病變部位”。一是授課者并不一定有“病變部位”，至少“病變部位”在授課前是不確定的；二是授課者即便有“病變部位”，聽課者未必能觀察出來。正因為教學切片取樣部位的不確定性，同一節(jié)課不同的教師可能會有不同的切片取樣，不同的切片取樣自然會有不同的結果呈現，這就使教學切片具有與醫(yī)學切片不同的內涵。

教學的切片取樣與教師的聽課需求有關。在自然狀態(tài)下，不同的教師由于在教學理念、課程理解、教學技藝、教學風格、教學追求等方面存在差異，會形成不同的聽課需求，教師的聽課需求源于各自的理解之困、實踐之惑、改革之思、研究之趣，教師的教學切片自然取樣于困處、惑處、思處和趣處。如此即便同樣的教學，聽課者依然能做到各取所需。比如，有的教師一直受困于小組合作的形式化和低效性，就會把聽課的關注點和教學切片的取樣點放在課堂中的小組合作學習環(huán)節(jié)，試圖從中得到啟示或找到相應的破解之策，對課堂教學中的其他方面可能會選擇性的忽略；隨著核心素養(yǎng)時代的到來，有的教師對如何在學科教學中滲透核心素養(yǎng)感到困惑，尤其對核心素養(yǎng)的教學評價更是了無頭緒，其教學切片自然會取樣于學科核心素養(yǎng)的課堂表達、基于核心素養(yǎng)的教學評價上。

基于需求的切片取樣賦予每個聽課者自主的取樣權，這種自主取樣應遵循三個基本原則：一是全面性，是對課堂教學中的某一個教學現象、方法的完整取樣。如對小組合作學習的取樣，一般應取課堂中所有的小組合作學習片段，不能進行選擇性取樣。二是完整性，即是某一完整的教學活動。同樣如小組合作學習取樣，應取整個小組合作學習過程，不能截取某一片段或局部。三是切片取樣與課堂觀察有機融合。切片取樣并不能取代課堂觀察，而是基于課堂觀察的切片取樣，切片取樣是課堂觀察的有益補充和有效驗證。

（二）目的視域下的切片取樣

醫(yī)學上的切片檢查是針對特定器官（組織）的精準取樣，具有明確的指向性、目的性，無論誰取樣，得出的結論都應是相同的?；谛枨蟮慕虒W切片取樣由于指向不一，無法對整個課堂教學加以評判，即便能對整堂課進行評判，也很可能會產生不同的評價結果。在現實的教學研究中，并非全是以觀摩為主的自主型聽課，還存在一些有明確目的取向的聽課，如主題教研型聽課、診斷型聽課等。

主題教研型聽課和診斷型聽課都帶有明確的目的性。主題教研型聽課圍繞某一具有典型意義和普遍意義的問題進行定點觀察、分析、研討，以形成共識或尋求有效改進；診斷型聽課通過對授課者的課堂教學情況進行全面考察，發(fā)現教學的長處與不足，提出改進的意見和建議。教學的切片取樣與聽課的目的有關，如果是圍繞某一主題的教研型聽課，其切片取樣自然是這一主題。例如，在信息化教學主題教研活動中，聽課主要關注的是信息化教學工具和手段的應用，判斷這些信息化教學工具和手段的應用是否合理、教學效果是否顯著，切片取樣自然以信息化教學工具和手段的應用及效果為中心。如果是一種類似評優(yōu)課、競賽課的診斷型聽課，則分幾種情形：一是具有某種價值取向的診斷型聽課，如信息化課堂教學大賽，則在關注教學過程和教學效果的同時，更應關注信息化元素的合理使用，其取樣點就相對較多；二是無明確價值取向的診斷型聽課，如教學基本功大賽，則主要關注教師的教學基本功，其切片一般取樣教師的板書、教態(tài)、語言、課堂把控、意外處理等；三是有具體評價指標的診斷型聽課，一般取樣以評價指標為基本參照。無論出于什么聽課目的，教學切片都不同于醫(yī)學切片，不是單純的“病理切片”，而是以查擺問題、挖掘優(yōu)點、改進教學為基本取向，類似一種“體檢切片”。

目的視域下的切片取樣具有三個鮮明的特點：一是相同或相似的目的決定了相同或相似的切片取樣，這就為教研找到了共同的載體，便于開展共同體教研。二是相同或相似的教學切片并不意味著形成相同或相似的判斷，每個人對教育的理解不同，對同一問題、同一現象會做出不同的解讀、形成不同的判斷。無論是怎樣的解讀與判斷，都基于切片呈現的事實。三是基于特定目的的切片取樣是一種固定取樣、全樣本取樣，即與聽課目的有關的教學樣本都應囊括其中。

二、教學切片制備

（一）教學理念關照下的切片制備

醫(yī)學切片一般取材于患者的病理器官（組織），其對象固定、位置確定，制備相對單純。教學切片制備的環(huán)境涵蓋整個課堂空間，制備的對象可能是教師，可能是單個學生，也可能是學習小組，取樣部位更是受多種因素影響，除聽課需求、聽課目的外也與個人的教學理念密不可分。不同的教學理念決定著不同的切片制備，有的可能將切片聚焦于教師的教，也有的將切片聚焦于學生的學，教學切片如果沒有對學生生命狀態(tài)的真實呈現，其有效性、完整性總是值得懷疑的。

隨著信息技術的發(fā)展，很多學校都裝備了錄播教室，這就使切片制備變得更為便捷。比如有6個攝像頭的錄播教室，一般1個攝像頭實現適時捕捉，1個攝像頭關注課堂全景，1個攝像頭隨機關注一個學習小組，1個攝像頭關注教師，余下2個攝像頭一般關注在課前隨機選擇的學生樣本，這樣既有全局的關照又有局部的特寫；既有對教師教的關注，更有對學生學的審視；既有教學的橫斷面，也有課堂的縱切面。如果不具備錄播教室環(huán)境，只有一臺攝像機，則同樣根據聽課需求或聽課目的通過鏡頭的適時變換來獲取切片素材。在鏡頭切換時，應該盡可能關注學生的學習狀態(tài)，以便清晰地判斷學生是否心靈在場、情感在場、思維在場?？傊?，教學切片的制備需要通過多途徑、多角度、多鏡頭的課堂記錄，形成較為完整的切片素材，再根據聽課需求或聽課目的，用相應的視頻切割軟件進行片段截取，形成相應的切片組合。教學切片并不是簡單的一個教學片段，而是若干教學片段的組合。

教學切片制備關鍵是切片素材的收集，這種素材收集應把握預先規(guī)劃、豐富多樣、客觀呈現三大原則，突破可能存在的三大誤區(qū)：一是要避免以教師為中心的素材收集，鏡頭圍繞教師轉，切片素材變成了教師課堂行為的全記錄，學生的學習狀態(tài)被忽視；二是要避免單調的全景記錄，很多教師在進行教學錄制時，將攝像機固定在教室后，試圖對課堂教學進行全景透視，這就使切片素材變得單一而堅硬，缺乏對課堂細節(jié)的有效關照；三是要避免“任性”錄制，即根據攝像師個人的關注點隨意錄制，缺乏對特定教學對象的持續(xù)關注，使切片無法有效聚焦。

（二）基于適時捕捉的切片制備

醫(yī)學切片的制備一般針對特定病變部位、使用特定工具、由專門技術人員操作完成，具有嚴格的操作流程和標準的制作規(guī)范。教學切片的制備主要根據聽課需求或聽課目的預先設計取樣點，通過拍攝工具全程記錄，再通過視頻剪切工具制作完成，也有一定的制作要求和格式規(guī)范。由于課堂教學的動態(tài)性和不可預知性，課堂往往會出現一些“意外”的生成，教師對這些“意外”生成的處理很可能成為教學的點睛之筆，也可能成為教學的一大敗筆，這是教學研究與評價的重要資源，對這些教學“意外”的適時捕捉成為教學切片制備的重要素材。

在教學切片制備過程中，為了保證切片的客觀性和完整性，攝像頭一般相對固定。如果課堂中出現一些“無法預約的精彩”，僅靠固定的攝像頭可能無法完整、全面的記錄下特定的場景。為了能適時捕捉課堂教學中的生成性資源，手機拍攝正成為教學切片制備的重要補充。手機拍攝以主觀性、靈活性的特點，可以做到隨時、隨地、隨性拍攝，聽課者可以把自己認同的精彩片段記錄下來，也可以把值得探討的片段保存下來；可以對教學中的某些細節(jié)進行“特寫”，也可以圍繞某一點進行連貫拍攝。例如，在小組合作學習中，固定的攝像頭只是鎖定特定的小組和學生，如果其他小組的討論漸起波瀾，成為攪動課堂的“一池清水”，這時固定的攝像頭就難以有效記錄這一精彩的片段；如果其他小組的個別學生成為“合法的邊緣參與者”，也很可能會被固定的攝像頭所忽略，這時聽課者可以及時通過手機把這些精彩場景拍攝下來，使之成為教學切片的重要補充。

單一的教學切片始終是片面的，只能真實反映某一教學片段，只有基于某一教學需求或目的的教學切片組合才能建構起對某一問題的“全息”圖譜。手機拍攝正是通過對課堂生成性資源的適時捕捉、對教學細節(jié)的及時跟蹤，并且將更多的鏡頭切向學生，真實地記錄下每個學生的課堂生命狀態(tài)，實現了教學切片制備的“量身定制”。

三、教學切片應用

（一）用數據和現象說話——基于實證的診斷

醫(yī)學切片主要是通過對病變部位的精準采樣，進而對病情做出精準分析和科學診斷，是臨床診療的主要依據。教學切片的一大功能就是對課堂教學進行“體檢”或者“專項檢查”。通過“體檢”或“專項檢查”，一方面及時查找和發(fā)現教學中存在的問題，便于有針對性的改進；另一方面尋找教學亮點、總結提煉經驗，便于他人學習借鑒?；诮虒W切片的課堂診斷通過教學場景的再現，用數據和現象說話，避免了原先質性、模糊、主觀的經驗性評價，促成了教學診斷的專業(yè)化。

教學切片一般由若干個教學場景組合而成，是一系列相關活動或場景的集合，并非單獨的某一個教學環(huán)節(jié)或教學活動。以師生問答式互動教學切片為例[2]，教學切片包括課堂中所有的師生問答互動，把這些教學片段集中起來，進行教學統(tǒng)計、分析，得到如下結論：課堂上教師共提出18個問題，其中復習導入階段提了3個問題，新課授入階段提了13個問題，在課堂總結階段提了2個問題。在這些提問中，有2個問題是學生集體回答，其余16個問題均為教師點名學生回答，未出現學生主動回答和主動提問，也未有學生主動補充回答，并且教師指名回答的學生都是學優(yōu)生（經詢問和調查），其中有2位同學各回答了兩次。學生回答問題的時長，最短的時間是5秒，最長的時間是32秒，平均用時為18秒。在學生回答問題時，據切片抽樣發(fā)現學生眼光轉向教師或學生的有15人，有23人在低頭做題，5人目光游離，2人閉目養(yǎng)神。依此可以得出如下結論：一是學生回答時間短，基本都是即性回答，說明教師的問題沒有引發(fā)學生的深度思維，教師應對問題進行系統(tǒng)設計，提高問題的有效性；二是問答互動方式單一，基本都是教師問學生答，應活化師生互動機制，通過增加生生互動和教師追問的提問方式，以深化對問題的理解，培育自由交流的課堂文化；三是師生問答時并沒有引起所有學生的關注和思考，學生的課堂專注度偏低，應提高問題的針對性和區(qū)分度，提出更多帶有生成性的問題，避免簡單的“是非式”提問，并且對學生的回答要有耐心。

將特定的教學場景轉化為教學切片，通過對教學切片的“數字化”處理，使問題的呈現清晰具體、問題的診斷有憑有據，更為關鍵的是通過對“數字”的深入挖掘，可以發(fā)現更多隱藏在“數字”背后的“秘密”，這些“秘密”是教學理念的折射、教學思想的潛影。這就使教研活動擺脫以經驗為基本參照的質性評析，邁向以“數字”為基本參照的量化解析，實現了教學研究的精彩“蝶變”。

（二）用事實和變化說話——基于定點的改課

醫(yī)學切片最重要的功能是為診斷與治療提供基本數據，如果醫(yī)學切片不能為診療服務，其切片的價值就蕩然無存。教學切片的功能不只限于為教學診斷提供事實依據，更為關鍵的是通過對教學切片的“數字化”分析，開出適合的“處方”、進行相應的“手術”，促成教師教學思想、行動的改變，從而不斷優(yōu)化課堂生態(tài)，使課堂教學的各項“指標”趨于合理，促成核心素養(yǎng)的落地生根，這種實實在在的“療效”才是教學切片真正的價值所在。

教學切片并不是一次性“產品”，不限于一次“診療”，更為關鍵的是提供了一個參照系，正因為這一參照系的存在，才有了系列化的跟蹤式教研，保證了教學“癥狀”的持續(xù)改善，使“療效”看得見。以上文師生問答互動為例，第一次教學切片顯示了18個問題的量化“指標”，得出了相應的診斷結論，開出了與這些結論相對應的“藥方”。在第二次教學研討時，教學切片依然鎖定師生問答互動，發(fā)現課堂上教師共提出14個問題，其中復習導入階段提了2個問題，新課授入階段提了11個問題，在課堂總結階段提了1個問題。在這些提問中，有12個問題是教師點名學生回答，其中有3個是對學生回答后的進一步追問，在學生討論環(huán)節(jié)學生提出2個問題，未出現主動回答。學生回答問題的時長，最短的時間是5秒，最長的時間是80秒，平均用時為30秒。在學生回答問題時，發(fā)現學生眼光轉向教師或學生的有28人，有12人在低頭做題，5人目光游離。通過對比兩次教學切片的“指標”[3]變化，發(fā)現關于師生問答互動這一觀察點，一些“指標”出現了明顯的改善，證明教學切片的“診療”效果是明顯的。

教學切片一般不是宏觀上的課堂片段呈現，更多的是一種基于特定視域、特定主題、特定對象、特定環(huán)節(jié)、特定興趣點的課堂片段。在教學研究過程中，通過一次又一次特定點位的教學切片制備，通過多次基于特定點位的教學切片“診療”，促成了特定點位教學的“螺旋式改變”，于不經意間形成了某一（些）特定點位的教學切片系列。這些教學切片系列推動著教學變革不斷前行，促成了教學生態(tài)的持續(xù)優(yōu)化。

參考文獻：

[1]黃寶權.走向專業(yè)的深度課堂觀察——基于課堂教學切片診斷的校本教研新嘗試[J].現代中小學教育，2017，33（9）：88-90.

[2]崔志鈺.課程觀察：練好教學診斷“點穴功”[J].高職教育研究，2018（3）：11-14.

[3]張濤.教學切片分析：一種新的課堂診斷范式[J].教育發(fā)展研究，2016，36（24）：55-60.

（責任編輯：張宇平）