中職教學診斷與改進機制的校本實踐研究

劉玉崗+徐小紅

摘 要： 教學質(zhì)量是保證是中職教育的生存根本與發(fā)展命脈，作為中職教育教學的常規(guī)管理，教學診斷和教師的專業(yè)發(fā)展存在必然的正向關系。怎樣利用教學診斷和評價推動中職教師的專業(yè)發(fā)展，或是診斷當前中職教學評價在哪些環(huán)節(jié)推動或限制了教師的專業(yè)發(fā)展，是中職教育管理層最為關注的重點課題。本文在根據(jù)本校實際對教學診斷與改進機制展開梳理的基礎上，提出創(chuàng)設有利于推動中職教育教師專業(yè)化發(fā)展的實踐策略，為進一步推進中職教育的教師專業(yè)發(fā)展而努力。

關鍵詞： 中職 教學診斷 改進機制

引言

教學診斷與改進機制是中職學校對教師實施管理，并確保中職教學質(zhì)量的關鍵措施，這一手段和當前普遍倡導的“職教教師專業(yè)發(fā)展”有著緊密關聯(lián)。怎樣認識中職教育教師的專業(yè)化發(fā)展，以及評價教學診斷與改進機制對中職教師的影響，創(chuàng)設行之有效的教學評價以推動教師發(fā)展，是保證中職學校得以順利發(fā)展的重心。我們惠山中等專業(yè)學校為此專門成立了教學評估與診斷中心，在行政上歸校長室直接領導，專門對各處室、系部進行評估、診斷工作。根據(jù)幾年來的運行實踐，取得了一些經(jīng)驗和成績，同時有一些感悟值得交流和思考。

1.制約中職教學診斷與改進機制發(fā)展的因素

1.1偏重對教師的管理與控制。

現(xiàn)階段，絕大多數(shù)中職學校對教師教學的診斷基本上還是基于行政管理的視域考慮，為了管理教師，讓學校正常運轉(zhuǎn)，極少考慮教師的專業(yè)化發(fā)展。學校過分重視行政管理中的甄別、選拔機制，而忽略了其中改進、激勵、發(fā)展的良性功能。一般來說，學校的行政部門在對教師展開教學診斷時，通常只側(cè)重于對教師打分、排名，并以此為依據(jù)進行獎懲，在管理中予以充分控制，凡此種種，對教師的專業(yè)發(fā)展沒有絲毫益處。學校對教師教學技能的片面強調(diào)，無法滿足教師的個體需求，進而不能體現(xiàn)教師多元價值的這一特點[1]。一味地將教學評價結(jié)果和物質(zhì)獎懲相結(jié)合，只會讓教師在教學診斷中處于非常被動的局面，并且極有可能生發(fā)抵觸情緒，教師在教學診斷中感到巨大壓力，進而無法調(diào)動教師的積極性。

1.2教學評估重“量”輕“質(zhì)”。

過于量化的教學評估，盡管表面上展示了對教學活動的客觀評價，然而從本質(zhì)上掩蓋了教學屬性中豐富的藝術(shù)、抽象的內(nèi)涵[2]，這直接放棄了教學價值本真。當下中職教學評估方式過于單調(diào)，診斷手段非常單一。中職高層管理者之所以認為開展對教師教學工作評估難度大，主要是無法準確評價教師的教學質(zhì)量。在對“質(zhì)”的評價無法深入的情況下，在評估教師教學工作中就出現(xiàn)了重“量”不重“質(zhì)”的現(xiàn)象。例如：一些教師的課時雖然少，但教學效果十分出色，其考核結(jié)果一般。而一些課時多的教學，其教學質(zhì)量一般，因為“量”大的原因，其考評結(jié)果卻往往是優(yōu)。輕視教學質(zhì)量的教學評估，必定會直接影響整個教學評價體系的權(quán)威性、嚴肅性，教師對評估結(jié)果明顯不信任，進一步影響教師對評估行為的積極性。

1.3教學評估重“結(jié)果”輕“過程”。

當前，中職學校的教學評估工作通常都是終結(jié)性評價。換言之，對教師的考評工作尤為看重其過去教學的檢驗，而忽略了教師教學活動的不同階段的進步狀況、努力程度，忽視了對教師日常教學活動評估，沒有相應對其變化過程提供動態(tài)的評價機制。毋庸置疑，中職教育教學更加偏重對學生實踐技能的培養(yǎng)，其中的考核就存在更大的偶然性、不可預測性，受工作環(huán)境、實驗實訓設備等因素影響，教學效果便無法量化統(tǒng)計。終極性的評價方法只是一次性顯示效果評估，而不能對教師教學的實施過程進行跟蹤性的評價。

2.完善教學診斷與改進機制的框架方案策略

2.1嵌入激勵機制，推動教師專業(yè)發(fā)展。

毋庸諱言，當前我國中職教學評價始終停留在對教師教學的管理與控制中，嚴重地背離了實施素質(zhì)教育的教育宗旨，這種教學評價淪落為一些主管領導的監(jiān)控，束縛教師專業(yè)發(fā)展?，F(xiàn)行的中職學校教學評估評價基本上還是以獎懲評價為主，這種手段一定程度上固然帶動了教學管理的進步，然而是制約職業(yè)教育發(fā)展的重大桎梏。作為管理教學的常規(guī)手段，教學評估與診斷的功能應當是在中職教育發(fā)展中體現(xiàn)推動教師專業(yè)發(fā)展功能，以達到“雙師型”教師的發(fā)展需要，重視“能力本位”評估，徹底改變既往“重理論輕實踐”的評估理念[3]，利用教學診斷與改進機制的功能促進教師專業(yè)發(fā)展。因此，從管理與控制功能轉(zhuǎn)變成為推動教師專業(yè)發(fā)展，能夠發(fā)揮教學評估與診斷中心這個部門的最大效能，逐漸削弱評估中的管理控制功能，強化教師的發(fā)展性功效，利用激勵功能來調(diào)動教師教學工作的積極性，進而促進教師在教學上的專業(yè)成長。

2.2重視教師層次性的教學成長評價

國內(nèi)大多數(shù)中職學校所實行的教學評估與診斷制度采用的都是統(tǒng)一評價，即用一把尺子衡量所有教師。而分層次評價則是根據(jù)不同教師的客觀差別，采取不同標準展開評價。教師教學的進步是長期的持續(xù)過程，因此，教學評估標準中需要對處在不同教學階段的教師有著不一樣的期待，利用不同的評估標準對教師的專業(yè)發(fā)展方向予以具體參照。只有滿足了不同評價主體間教學水平的差異性，真正以評估的主體特性為視域來評估教師工作，才能夠得知教師真實的教學水平。基于此，在設計教學評估標準時，必須要以教師的原有基礎為背景，以教師獲得進步或是價值增值來制定標準，給教師的專業(yè)發(fā)展方向提供有利的引導，如此，方可推動教師的專業(yè)發(fā)展。

2.3體現(xiàn)評估工作的過程性

現(xiàn)代教育的教學評估要求，其評價目標絕不可只是一次性的效果評價，更應當對目標進行跟蹤性的評價。因而，對于教師教學工作績效的判斷絕不能只是通過一兩次的成績能夠評價的，更需要對其教育思想、工作態(tài)度及日常工作的落實情況展開評價。利用過程性的評價能夠達到監(jiān)測并控制過程的效果，可以很好地激勵教師的工作積極性與教學創(chuàng)造性，真實地反映出教師事業(yè)心、責任感及工作績效。過程性評估的可信度大，可成為教師行為過程的重要控制力。尤其是對某些中職專業(yè)而言，我國尚缺乏統(tǒng)一、規(guī)范的標準，學校也沒有能夠效驗教師教學效果的標準，如此一來，就應當需要在職業(yè)教育教學評估過程中加大對過程的指標權(quán)重。在過程評估環(huán)節(jié)體現(xiàn)質(zhì)量，并以此優(yōu)化教學效果。因此，中等職業(yè)教育教學評價活動，必須放到一定的真實工作環(huán)境中，加強過程性的監(jiān)控，才能科學客觀地檢驗教學效果。

結(jié)語

中職教師的專業(yè)發(fā)展是推動其專業(yè)素質(zhì)提升有效路徑，而優(yōu)質(zhì)的教師素質(zhì)不僅得益于有效的教學基礎，更是學生學習的直接內(nèi)容。教師的專業(yè)知識、職業(yè)技能及工作態(tài)度都會對學生形成潛移默化的影響，因此，提高中職教師的教學診斷與改進機制，是提高中職教育教學質(zhì)量的關鍵性措施，中職學校應予以高度重視。

參考文獻：

[1]高寶芹，史翠林.探索中等職業(yè)學校教學評價方法的改革[J].中國職工教育，2014，32（06）：179-180.

[2]徐華偉.中職教學管理的幾點思考[J].才智，2011，28（04）：344.

[3]張彥紅.現(xiàn)代中職教學質(zhì)量評價體系的構(gòu)建[J].中國科教創(chuàng)新導刊，2014，17（31）：31.