拿捏整本書(shū)閱讀教學(xué)的尺度

編者按

“整本書(shū)閱讀”任務(wù)群提出至今，各種觀點(diǎn)和聲音，各種各樣的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，層出不窮。當(dāng)前，整本書(shū)閱讀教學(xué)的開(kāi)展遇到了哪些問(wèn)題，又該何去何從？

李煜暉老師認(rèn)為，“教師用固有觀念指導(dǎo)實(shí)踐，對(duì)書(shū)冊(cè)特點(diǎn)研究不足，對(duì)發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)關(guān)注不夠，經(jīng)常出現(xiàn)事倍功半甚至荒腔走板的情況，所以，當(dāng)務(wù)之急是“拿捏整本書(shū)閱讀教學(xué)的尺度”，更新觀念，創(chuàng)新方法，從閱讀時(shí)間、閱讀書(shū)目、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)這六個(gè)方面開(kāi)辟實(shí)踐路徑。

2018年，特級(jí)名師張玉新老師組建吉林省高中語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體，開(kāi)展了為期一年的整本書(shū)教研活動(dòng)。該活動(dòng)以“張玉新導(dǎo)師工作室”為基本組織形式，在省高中語(yǔ)文教研員的統(tǒng)籌下，吉林市、長(zhǎng)春市、白城市七所學(xué)校組成總的整本書(shū)閱讀教學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體，共同確定活動(dòng)的目標(biāo)、制定計(jì)劃、安排實(shí)施。張玉新老師對(duì)本次整本書(shū)閱讀教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行教學(xué)觀察，分享了有建設(shè)性的教學(xué)反思。

【摘 要】以培育學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)為宗旨，有效落實(shí)“新課標(biāo)”整本書(shū)閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群，是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的研究熱點(diǎn)。受傳統(tǒng)觀念和習(xí)慣性做法的影響，教師在整本書(shū)閱讀時(shí)間、教學(xué)書(shū)目、目標(biāo)定位、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面存在選擇和操作上的困難。要在這些關(guān)鍵問(wèn)題上把握分寸、拿捏尺度，就要不斷叩問(wèn)閱讀教學(xué)的基本規(guī)律，更新觀念、革新思路、創(chuàng)新方法，開(kāi)辟切實(shí)可行的實(shí)踐路徑。

【關(guān)鍵詞】整本書(shū)閱讀 課程開(kāi)發(fā) 教學(xué)設(shè)計(jì) 教學(xué)實(shí)施 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

語(yǔ)文設(shè)科百年來(lái)，多以篇幅較短、內(nèi)容典范的文章為教學(xué)材料。整本書(shū)閱讀雖經(jīng)葉圣陶、夏丏尊、黎錦熙等名家提倡，重要性也為廣大教師所認(rèn)同，但在一線的課堂上，始終處于邊緣和輔助地位。近年來(lái)，國(guó)家大力提倡發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，人們不斷反思網(wǎng)絡(luò)時(shí)代閱讀碎片化、淺表化、功利化等問(wèn)題，教育部新修訂的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》因勢(shì)利導(dǎo)，把整本書(shū)閱讀正式列為課程內(nèi)容，且貫穿高中三年。高中是基礎(chǔ)教育的“風(fēng)向標(biāo)”，中小學(xué)整本書(shū)閱讀的興起指日可待。在此背景下，“老話題”引起新重視，短短三兩年，就涌現(xiàn)出為數(shù)眾多的研究成果。欣喜之余，我們也要看到，中小學(xué)課程管理和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)滯后課程改革，為整本書(shū)閱讀增加了難度。教師用固有觀念指導(dǎo)實(shí)踐，對(duì)書(shū)冊(cè)特點(diǎn)研究不足，對(duì)發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)關(guān)注不夠，經(jīng)常出現(xiàn)事倍功半甚至荒腔走板的情況。立足真實(shí)的教學(xué)情境，從閱讀規(guī)律、教學(xué)規(guī)律出發(fā)，在關(guān)鍵問(wèn)題上把握分寸，拿捏尺度，是整本書(shū)閱讀的當(dāng)務(wù)之急。

一、閱讀時(shí)間：課上讀還是課下讀

閱讀教學(xué)的本質(zhì)是多重對(duì)話。師生在與文本對(duì)話、與作者對(duì)話和相互對(duì)話中，溝通彼此的歷史文化語(yǔ)境，建構(gòu)知識(shí)，形成理解。對(duì)話的基礎(chǔ)是有效參與，只有積極主動(dòng)、有所準(zhǔn)備地投入其中，才能保障教學(xué)效果。為此，閱讀教學(xué)離不開(kāi)教師備課和學(xué)生預(yù)習(xí)，雙方事先有了準(zhǔn)備，對(duì)話過(guò)程才會(huì)具備“共同語(yǔ)言”，發(fā)生思想碰撞。傳統(tǒng)篇章教學(xué)，一篇課文幾千字，師生準(zhǔn)備相對(duì)輕松，利用碎片時(shí)間基本能夠完成。整本書(shū)的厚度非篇章可比，閱讀過(guò)程又充滿挑戰(zhàn)，且不說(shuō)《紅樓夢(mèng)》等長(zhǎng)篇巨制，即使《老人與海》等中篇小說(shuō)也多達(dá)數(shù)萬(wàn)字。面對(duì)文字量少則相當(dāng)于一個(gè)單元，多則堪比一本甚至幾本教材的整本書(shū)，教師遇到的首要問(wèn)題就是如何保障閱讀時(shí)間。

這個(gè)問(wèn)題又可以分為兩方面，一是保障教師自己的備課時(shí)間，二是保障學(xué)生的預(yù)讀時(shí)間。即使最優(yōu)秀的語(yǔ)文教師，也不可能對(duì)所有經(jīng)典作品諳熟于心；諳熟于心的，隨著閱歷的豐富，也有必要重讀、細(xì)讀。可以說(shuō)，整本書(shū)閱讀對(duì)語(yǔ)文教育的客觀貢獻(xiàn)，就是“倒逼”不讀書(shū)的語(yǔ)文教師去讀，激勵(lì)愛(ài)讀書(shū)的語(yǔ)文教師重讀。長(zhǎng)時(shí)間、有深度的專(zhuān)業(yè)閱讀，需要教師本身的努力，更要管理層面提供保障，此處姑且存而不論。單是學(xué)生預(yù)讀的時(shí)間，就令人感到棘手：課上讀，舍不得“課時(shí)”；課下讀，周期太長(zhǎng)，質(zhì)量難以保障。有些教師為完成教學(xué)任務(wù)，不給學(xué)生充足的預(yù)讀時(shí)間，以講代讀，以練代讀。有些教師把整本書(shū)教學(xué)和篇章教學(xué)“雜糅”起來(lái)，以保證教學(xué)“進(jìn)度”。有些教師緊鑼密鼓催促學(xué)生快讀、速讀，敗壞了閱讀的“胃口”。

種種捉襟見(jiàn)肘的情況，歸根結(jié)底來(lái)自效率崇拜和求全、求多的情結(jié)。對(duì)教學(xué)活動(dòng)來(lái)說(shuō)，效率和知識(shí)誠(chéng)然重要，但二者終究要服務(wù)于質(zhì)量和效果。整本書(shū)閱讀有必要更新觀念，革新思路，創(chuàng)新方法。首先要從“課時(shí)觀”走向“課程觀”，敢于在日常教學(xué)中辟出一段獨(dú)立、完整、不受干擾的課程周期，讓學(xué)生課上、課下沉浸在書(shū)中，集中地讀、專(zhuān)注地讀、反復(fù)地讀，用時(shí)間深度保障學(xué)習(xí)深度。其次，在課程周期里，視學(xué)生興趣、能力和教學(xué)目的，統(tǒng)籌規(guī)劃閱讀時(shí)間。要舍得拿出課時(shí)讓學(xué)生默默讀書(shū)，更要處理好整體節(jié)奏，把教學(xué)內(nèi)容有計(jì)劃地分解下去，確保課堂參與度和對(duì)話的質(zhì)量。第三，遴選典型書(shū)目，聚焦關(guān)鍵內(nèi)容，通過(guò)減少數(shù)量保障教學(xué)時(shí)間。不是什么書(shū)都有必要納入教學(xué)視野，不是每本書(shū)都有必要讀完、教完，如何取舍，還需要教師細(xì)心斟酌。

二、閱讀書(shū)目：選興趣還是選經(jīng)典

選擇教學(xué)書(shū)目不外乎五種邏輯：學(xué)生中心，選取學(xué)生感興趣的書(shū)。教師中心，選取教師高度熟悉、深入理解的書(shū)?？荚囍行模x取中、高考指定范圍內(nèi)的書(shū)。教材中心，選取與文選式教材匹配度高的書(shū)，作為選文拓展和延伸。書(shū)冊(cè)中心，選取思想性強(qiáng)、藝術(shù)性高的經(jīng)典。隨著部編教材的陸續(xù)發(fā)布，教學(xué)書(shū)目日益明確，教師的困擾會(huì)有所減輕，但實(shí)踐中的選擇困難還將長(zhǎng)期存在。一方面，在有限的時(shí)間里不可能精讀全部指定書(shū)目，哪些納入課程安排還要做出選擇。另一方面，盡管教材考慮周詳，畢竟難以滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校師生的具體需求，有條件的學(xué)校還有很大的選擇空間。

假定教師、教材、考試這三個(gè)維度在課改進(jìn)程中統(tǒng)一起來(lái)，只在興趣與經(jīng)典之間選擇，更應(yīng)傾向經(jīng)典。經(jīng)典是那些經(jīng)得起時(shí)間考驗(yàn)的書(shū)，放眼人類(lèi)文化的長(zhǎng)河，真正稱(chēng)得上經(jīng)典的著作為數(shù)并不多。讓學(xué)生多讀這些書(shū)，學(xué)習(xí)語(yǔ)言，啟迪思想，提升品位，養(yǎng)成終身不倦的興味，是語(yǔ)文教師的責(zé)任。我們必須看到，當(dāng)下出版物泛濫，娛樂(lè)之風(fēng)盛行，很多青少年的閱讀興趣被一些內(nèi)容膚淺、粗制濫造、無(wú)病呻吟、格調(diào)低下的流行書(shū)、暢銷(xiāo)書(shū)和網(wǎng)絡(luò)書(shū)吸引了。如果不加甄別，貿(mào)然打著“一切從學(xué)生出發(fā)”的旗號(hào)放任自流，甚至迎合學(xué)生去教這樣的書(shū)，后果可想而知。

需要強(qiáng)調(diào)的是，作為出版物，每一部經(jīng)典都有不同的“版本”。有的有注釋?zhuān)械臎](méi)注釋?zhuān)挥械挠信耘?，有的沒(méi)旁批；有的有導(dǎo)讀，有的沒(méi)導(dǎo)讀；有的有插圖，有的沒(méi)插圖；文言文的書(shū)有的有翻譯，有的沒(méi)翻譯；外國(guó)文學(xué)作品，有譯得傳神的，也有譯得草率的。這些后天的“加工改造”也是經(jīng)典的一部分。讀裝幀精美、注疏嚴(yán)謹(jǐn)、設(shè)計(jì)科學(xué)的經(jīng)典是一種享受，于教學(xué)本身也有助益。這方面沒(méi)有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，教師可以根據(jù)經(jīng)驗(yàn)選定版本，也可以當(dāng)成學(xué)習(xí)任務(wù)布置給學(xué)生選擇。我們建議選擇該領(lǐng)域權(quán)威出版社較早年代的版本，注書(shū)或譯著還要考察注者或譯家的情況。如中華書(shū)局楊伯峻先生的《論語(yǔ)譯注》、人民文學(xué)出版社《魯迅小說(shuō)全編》、北京大學(xué)出版社《<水滸傳>會(huì)評(píng)本》、李育超先生譯的《老人與?！返?，就很適合作為教學(xué)用書(shū)。

三、教學(xué)目標(biāo)：為“讀過(guò)”還是為“讀懂”

有些教師對(duì)學(xué)生抱有這樣的假設(shè)：他們既不讀書(shū)，也不愛(ài)讀書(shū)。因此，整本書(shū)閱讀不要侈談“讀懂”，千方百計(jì)“哄”學(xué)生讀下來(lái)就功莫大焉。這種想法反映了語(yǔ)文教育的現(xiàn)實(shí)困境和尷尬處境，學(xué)生閱讀量小、閱讀興趣普遍不高也是客觀事實(shí)。但閱讀關(guān)系到青少年終身發(fā)展，母語(yǔ)教學(xué)不能隨俗俯仰，要有登高望遠(yuǎn)的情懷和迎難而上的勇氣，僅僅把“讀過(guò)”作為目標(biāo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，更要強(qiáng)調(diào)“讀懂”“讀透”。

以四大名著而論，何謂“讀過(guò)”？“讀過(guò)”是碎片知識(shí)的淺表記憶。知道關(guān)羽臥蠶眉、丹鳳眼，騎赤兔馬，提青龍刀，過(guò)五關(guān)，斬六將，如是種種，是為知識(shí)。出身不及馬超，力戰(zhàn)難敵呂布，大意失荊州，致彝陵之?dāng)。笫篮我赃€尊為武圣？則說(shuō)不出所以然來(lái)?！白x過(guò)”是浮光掠影的模糊體驗(yàn)。大荒山無(wú)稽崖青埂峰上的頑石幻化成通靈寶玉，在溫柔富貴鄉(xiāng)走上一遭——曹雪芹假托神話的敘事似有深意。但通靈寶玉究竟和賈寶玉關(guān)系如何，全書(shū)中作用如何，于主題有何意義？則一問(wèn)三不知?！白x過(guò)”是茶余飯后的戲謔談資。托塔天王叫晁蓋，林沖綽號(hào)豹子頭，潘金蓮毒死了武大郎，魯提轄拳打了鎮(zhèn)關(guān)西……情節(jié)越奇，口味越重，記憶越深。逢人便講，興趣盎然，似有“學(xué)問(wèn)”傍身。看似怯弱的林沖何以擔(dān)得起“豹子頭”的稱(chēng)號(hào)？托塔天王為什么不在天罡星之列？全書(shū)為何從高俅發(fā)跡寫(xiě)起？這些問(wèn)題則懶于深究。

“讀過(guò)”本無(wú)錯(cuò)。休閑閱讀，開(kāi)卷有益，讀就比不讀強(qiáng)。在語(yǔ)文教學(xué)中，“讀過(guò)”也是“讀懂”的基礎(chǔ)，沒(méi)有對(duì)文本內(nèi)容的熟悉，何談深度理解？但“讀過(guò)”和“讀懂”畢竟不同。毫不夸張地說(shuō)，做好文本分析，實(shí)現(xiàn)“讀懂”的目標(biāo)，是語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵所在，是語(yǔ)文教師的核心價(jià)值。當(dāng)然，何謂“讀懂”，本身就是難解之謎。對(duì)文學(xué)作品來(lái)講，“讀懂”更是含混模糊，莫衷一是。當(dāng)前普遍的觀念是，讀懂不是獲得某個(gè)結(jié)論性知識(shí)，形成標(biāo)準(zhǔn)化答案，更不是陷入“還原論”的泥淖，非要追究作者的創(chuàng)作原型或動(dòng)機(jī)?！白x懂”與否，關(guān)鍵在于能不能確立讀者自身對(duì)文本的“解釋性理解”，并用自洽的邏輯講說(shuō)出來(lái)。故“讀懂”內(nèi)隱為縝密的思維，外顯為暢達(dá)的言語(yǔ)，以“讀懂”為目標(biāo)的整本書(shū)教學(xué)，有利于借重經(jīng)典名著這塊厚實(shí)的土壤培養(yǎng)思維品質(zhì)，有利于同步訓(xùn)練語(yǔ)言表達(dá)能力，使學(xué)生底蘊(yùn)豐厚，見(jiàn)識(shí)過(guò)人，言語(yǔ)可采。

四、教學(xué)設(shè)計(jì)：重微觀還是重宏觀

篇章教學(xué)注重“微觀設(shè)計(jì)”，教師聚焦文本細(xì)節(jié)，務(wù)求得出定見(jiàn)，再通過(guò)講授、提問(wèn)、任務(wù)或討論，把自己的認(rèn)知結(jié)果和認(rèn)知邏輯傳遞給學(xué)生。這種設(shè)計(jì)的直接成果是大家熟知的“教案”。在教案中，教學(xué)視點(diǎn)傾向“正答主義”，教學(xué)流程有很強(qiáng)的“操控”色彩，雖然能使教師“有備”，課堂“有序”，學(xué)生“有得”，但也容易導(dǎo)致教師之“備”過(guò)度，課堂之“序”過(guò)嚴(yán)，學(xué)生之“得”僵化。有些教師把這種做法沿用到整本書(shū)教學(xué)，從始至終，一統(tǒng)到底，阻滯了自由表達(dá)和思想交鋒。讀一本書(shū)，全班共同研究有限的幾個(gè)問(wèn)題，每個(gè)問(wèn)題都預(yù)備了標(biāo)準(zhǔn)答案，千方百計(jì)引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出來(lái)，連起承轉(zhuǎn)合都料定了。此之謂“新瓶裝舊酒”，把講課文變成了講著作。有些教師認(rèn)識(shí)到整本書(shū)閱讀需要寬松、開(kāi)放的設(shè)計(jì)，索性放棄預(yù)設(shè)，拿起書(shū)本就讀，什么問(wèn)題都研究，什么觀點(diǎn)都鼓勵(lì)，這種“暢聊”“海談”的做法從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，也不值得提倡。

莊子《逍遙游》有云，小知不及大知，小年不及大年——小和大是有區(qū)別的。如果我們看到“整本書(shū)”相對(duì)于“篇章”的“大”，并且勇于拿出“大塊”時(shí)間教學(xué)生讀書(shū)，我們的設(shè)計(jì)也應(yīng)變得更“大氣”，即從微觀的教學(xué)設(shè)計(jì)走向宏觀的課程設(shè)計(jì)，從以課時(shí)教案為抓手變?yōu)橐哉n程方案為抓手。課程方案的制定，要考慮學(xué)生的能力水平，也要考慮所教之書(shū)的特點(diǎn)。同是兩個(gè)月，語(yǔ)錄體的《論語(yǔ)》和文選式的《古文觀止》，文言文的《史記》和白話文的《故事新編》，曹禺的《雷雨》和莎士比亞的《哈姆雷特》，設(shè)計(jì)的理念和方法必然有異。優(yōu)秀教師首先是讀書(shū)種子，他了解名家大作的靈魂和氣質(zhì)；同時(shí)也一定是教育專(zhuān)家，能洞察學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。時(shí)間、書(shū)籍和學(xué)生，如同三股絲線，在教師手中編織成錦繡藍(lán)圖，引領(lǐng)教學(xué)實(shí)踐從容不迫、張弛有度地展開(kāi)，這是整本書(shū)課程方案應(yīng)追求的境界。

當(dāng)然，“抓大放小”強(qiáng)調(diào)教師的目光看向遠(yuǎn)處，不能只盯著一詞一句的對(duì)錯(cuò)，計(jì)較一城一池的得失，這并不意味著否定教學(xué)前的準(zhǔn)備。整本書(shū)視域下的備課，應(yīng)關(guān)注自身學(xué)養(yǎng)的提升和通權(quán)達(dá)變的能力。教師要把書(shū)讀懂讀透，對(duì)學(xué)生的興趣點(diǎn)和疑難有所了解，牢牢鎖定這堂課在方案中的位置，知曉這節(jié)課要達(dá)成的目標(biāo)，如上足矣。至于授課過(guò)程，可以任意起點(diǎn)、任意終點(diǎn)、任意路徑。這樣的課堂，教師看似“無(wú)備”，實(shí)則“有備”，看似“無(wú)序”，實(shí)則“有序”，學(xué)生能從真實(shí)的對(duì)話中發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的思想、生成有意義的知識(shí)，能在無(wú)拘無(wú)束的討論中增進(jìn)興趣，領(lǐng)悟讀寫(xiě)的方法，教師又何必“勞神苦思，代百司之職役哉”？

五、教學(xué)實(shí)施：靠講解還是靠活動(dòng)

走進(jìn)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，還要處理好講解和活動(dòng)的關(guān)系。學(xué)養(yǎng)扎實(shí)、表達(dá)能力強(qiáng)的教師，總難克制講書(shū)的沖動(dòng)；有些教師又過(guò)于依賴學(xué)生活動(dòng)。兩種教法本身并無(wú)優(yōu)劣之分，但從素養(yǎng)發(fā)展的角度，結(jié)合起來(lái)效果更好。教師應(yīng)該對(duì)作品的關(guān)鍵處、難解處提綱挈領(lǐng)地分析講解，但要注意避免不顧學(xué)生實(shí)際的“自我陶醉”。把學(xué)生發(fā)言放在前面，耐心傾聽(tīng)學(xué)生的觀點(diǎn)，不輕易給出自己的答案，用評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)言吸引學(xué)生注意，從講自己對(duì)書(shū)本的理解變?yōu)橹v“自己對(duì)學(xué)生理解的理解”，或許是可供參考的方法。同樣，不妨拓展教學(xué)資源，豐富活動(dòng)樣式，但應(yīng)堅(jiān)持以文本分析、文獻(xiàn)閱讀、問(wèn)題探究和論文寫(xiě)作等靜態(tài)活動(dòng)為基礎(chǔ)。打著閱讀的旗號(hào)，卻無(wú)節(jié)制地開(kāi)展唱歌、跳舞、觀影、看戲、演戲、演講、辯論、參觀、調(diào)查、訪問(wèn)等動(dòng)態(tài)活動(dòng)，容易弱化學(xué)生的思維，助長(zhǎng)浮躁的學(xué)風(fēng)。同時(shí)，教師的講解不僅在課上，課后指導(dǎo)也非常重要。閱讀本身具有“私人化”和“個(gè)性化”的特點(diǎn)，在班級(jí)授課制下，教師必須關(guān)注每個(gè)學(xué)生的具體問(wèn)題，給出診斷，開(kāi)出“藥方”。學(xué)生活動(dòng)也不僅僅發(fā)生在師生之間，教師要想方設(shè)法促進(jìn)學(xué)生之間有效分享經(jīng)驗(yàn)，交流思想，群策群力解決問(wèn)題，使合作學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生。

整本書(shū)教學(xué)過(guò)程復(fù)雜多變。何時(shí)當(dāng)講，何時(shí)活動(dòng)，講什么合適，什么活動(dòng)有效，取決于教師的理論素養(yǎng)和直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，源自持續(xù)學(xué)習(xí)和反復(fù)實(shí)踐。但這一切有共同的前提，那就是研讀教學(xué)用書(shū)，熟悉文本內(nèi)容。如同藝術(shù)家扎馬步、吊嗓子、對(duì)臺(tái)詞，研讀教學(xué)用書(shū)是教師不得不下的功夫。有了它，我們才能在應(yīng)對(duì)學(xué)生提問(wèn)時(shí)隨機(jī)應(yīng)變，在解答學(xué)生疑惑時(shí)游刃有余，在給學(xué)生上課時(shí)即興發(fā)揮。試想，能在百度上查到《離騷》的老師和一個(gè)可以通篇背誦的老師，在學(xué)生心目中的分量一樣嗎？遇到一點(diǎn)問(wèn)題就翻書(shū)核對(duì)的老師和隨時(shí)隨地大段大段“引章摘句”的老師，教學(xué)效率一樣嗎？更重要的，他們對(duì)學(xué)生讀書(shū)習(xí)慣的影響一樣嗎？讀書(shū)需要勤，身教勝于言，我主張教師要把這些“笨功夫”“苦功夫”和“暗功夫”做在前面。

譬如《老人與?！罚握l(shuí)都知道寫(xiě)的是圣地亞哥搏殺一條大馬林魚(yú)，返航時(shí)被鯊魚(yú)啃吃得只剩骨架。開(kāi)頭“勞而不獲”，結(jié)尾“得而復(fù)失”，兩句話就說(shuō)得清。但是，老人出海多少天沒(méi)打到魚(yú)了？他陷入了怎樣的生存困境和精神困境？“誰(shuí)”和“什么”讓他鼓起勇氣再次出海？他剛剛出海時(shí)看到了什么，感受到什么？遇見(jiàn)大馬林魚(yú)之后經(jīng)歷了幾個(gè)回合的搏斗？每次搏斗他遇到哪些困難？用什么辦法堅(jiān)持下來(lái)？返航時(shí)鯊魚(yú)幾次進(jìn)攻？怎么與之對(duì)抗？對(duì)抗時(shí)心里作何存想？返回岸上時(shí)，人們?cè)趺磳?duì)待他，又怎么看待這條只剩骨架的“大魚(yú)”？老人怎么看待自己的遭遇和表現(xiàn)？如果不熟悉這些細(xì)節(jié)，只給學(xué)生講“一個(gè)人可以被毀滅，但不能被打?。ˋ man can be destroyed but not defeated）”，格言警句就變成粗淺干癟的文字游戲?！癰e destroyed”的痛苦和殘酷，來(lái)自生動(dòng)真實(shí)的描寫(xiě)；“not defeated”的堅(jiān)韌和頑強(qiáng)，來(lái)自豐富細(xì)膩的心理活動(dòng)。沒(méi)有這些扎實(shí)的記憶，讀名著、講名著味同嚼蠟。

六、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)：看結(jié)果還是看過(guò)程

當(dāng)前，很多學(xué)校把中、高考作為整本書(shū)閱讀唯一的評(píng)價(jià)尺度，把閱讀能力等同于應(yīng)試能力，把教學(xué)目的完全定位在提升成績(jī)上。這些想法和做法既不符合課程標(biāo)準(zhǔn)等政策文件的要求，也誤解了學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的目的。

中、高考的紙筆測(cè)試是終結(jié)性、選拔性的評(píng)價(jià)，滯后于學(xué)習(xí)過(guò)程，且非為改善和促進(jìn)學(xué)習(xí)而設(shè)。完全依賴考試評(píng)價(jià)，將使閱讀過(guò)程的體悟和努力黯淡無(wú)光，情感、態(tài)度、價(jià)值觀等內(nèi)隱目標(biāo)被架空殆盡。讓學(xué)生在死記硬背和反復(fù)操練中摸爬滾打，完全失去了整本書(shū)閱讀的應(yīng)有之義，平白加重師生負(fù)擔(dān)。為此，有些教師倡導(dǎo)過(guò)程性和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，如以“閱讀伴我成長(zhǎng)”為宗旨，鼓勵(lì)學(xué)生廣泛閱讀感興趣的書(shū)籍，耐心細(xì)致地為學(xué)生做閱讀記錄和成長(zhǎng)記錄，用類(lèi)似“健身打卡”的方式激勵(lì)學(xué)生持續(xù)閱讀，用定期的“讀書(shū)沙龍”促進(jìn)師生之間的經(jīng)驗(yàn)分享等。這些做法富于教育性，值得提倡，但也常因不適應(yīng)應(yīng)試競(jìng)爭(zhēng)而難以持續(xù)。

客觀來(lái)講，學(xué)生的應(yīng)試訴求合情合理，教師堅(jiān)持育人理想也分所當(dāng)為。兼顧過(guò)程和結(jié)果，使學(xué)生成績(jī)的獲得源自素養(yǎng)發(fā)展，素養(yǎng)發(fā)展能夠應(yīng)對(duì)考試挑戰(zhàn)，或許是更具可行性的思路。首先，把閱讀習(xí)慣納入評(píng)價(jià)。最重要的兩條，一是熟練復(fù)述閱讀內(nèi)容，二是邊閱讀、邊批注，記錄自己的閱讀發(fā)現(xiàn)。前者有利于掌握知識(shí)，提高記憶力和表達(dá)能力；后者有利于激發(fā)靈感，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力。其次，注重寫(xiě)作成果的評(píng)價(jià)。適當(dāng)布置仿寫(xiě)、鑒賞論文等寫(xiě)作任務(wù)，在選題、立意、結(jié)構(gòu)、素材、語(yǔ)言等維度做好點(diǎn)評(píng)，以提高學(xué)生的寫(xiě)作水平。第三，鼓勵(lì)學(xué)生自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)，不妨引入紙筆測(cè)試的內(nèi)容，讓學(xué)生之間互相出題，互相檢測(cè)，互相評(píng)閱。這些評(píng)價(jià)辦法聚焦應(yīng)試和素養(yǎng)的“交集”，把學(xué)生的短期需求和終身閱讀能力統(tǒng)一起來(lái)，不失為“兩難”之中的“兩全”之策。

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京師范大學(xué)第二附屬中學(xué)）

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