小學(xué)低年級(jí)童話閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析與反思

周阿敏

【摘要】童話是兒童喜聞樂(lè)見(jiàn)的文學(xué)樣式，在小學(xué)語(yǔ)文教材中廣泛分布，低中年級(jí)篇數(shù)較多。如何進(jìn)行童話文本的有效教學(xué)，是一線教師普遍關(guān)注的話題。筆者通過(guò)問(wèn)卷、訪談、課堂觀察等方式，跟蹤、記錄南京市某所小學(xué)的童話教學(xué)情況，參與、研究本市各級(jí)各類童話教研課，廣泛閱覽文獻(xiàn)有關(guān)童話教學(xué)的論述，參考國(guó)外童話閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從“情感、情境、文體、表達(dá)”四個(gè)層面具體分析低年級(jí)童話閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，從實(shí)踐層面反思不足，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，提出切實(shí)的教學(xué)建議。

【關(guān)鍵詞】童話 教學(xué)方法 實(shí)踐 反思

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2019）05-0092-02

“學(xué)科具體教學(xué)法，與特定的教學(xué)內(nèi)容相聚合，它具有相對(duì)固定的教學(xué)程序，運(yùn)用一些特定的教學(xué)方式和手段?！盵1]研究教學(xué)方法離不開(kāi)具體的教學(xué)內(nèi)容，只有從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法兩個(gè)維度來(lái)觀察課堂、研究課例，才能對(duì)課堂有較為客觀、準(zhǔn)確的把握。判斷教學(xué)方法得當(dāng)與否的重要依據(jù)，應(yīng)當(dāng)觀察教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容是否合適，也就是看教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容的契合程度。以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，童話閱讀教學(xué)內(nèi)容可以劃分為“情感、情境、文體、表達(dá)”四個(gè)層面，本文依此劃分，具體分析小學(xué)低年級(jí)童話閱讀教學(xué)現(xiàn)狀。

一、豐富情感體驗(yàn)，把握主題

鐘嶸《詩(shī)品》有：“氣之動(dòng)物，物之感人，故搖蕩性情，行諸舞詠。”童話文本作為文學(xué)作品的一種，是作者思想和情感的寄托，熔鑄了作者的審美體驗(yàn)和情感表達(dá)。讓學(xué)生在童話閱讀中獲得情感體驗(yàn)，是小學(xué)階段童話教學(xué)的核心。然而，在教學(xué)活動(dòng)中，忽視學(xué)生情感體驗(yàn)的現(xiàn)象極為普遍。

1.輕聲自由朗讀第1、2自然段。聯(lián)系上下文說(shuō)說(shuō)為什么樹(shù)和喜鵲都很孤單？

2.你有過(guò)這種經(jīng)歷嗎？自己一個(gè)人，周?chē)鷽](méi)有朋友，也沒(méi)有家人，當(dāng)時(shí)自己是怎么想的？感覺(jué)如何？

3.有感情地朗讀第1自然段，讀出樹(shù)和喜鵲的孤單。

上文《樹(shù)和喜鵲》的教學(xué)設(shè)計(jì)片段中，聯(lián)系上下文，學(xué)生回答多停留在“孤單是只有一棵樹(shù)，只有一只喜鵲”層面。在問(wèn)題2中，教師想喚醒學(xué)生的情感體驗(yàn)，但拋開(kāi)文本，讓低年級(jí)的學(xué)生談孤獨(dú)的經(jīng)歷，學(xué)生的回答是害怕、無(wú)聊等。當(dāng)學(xué)生尚未具備相應(yīng)的情感體驗(yàn)，就被要求帶著這樣的情感體驗(yàn)去朗讀，這樣的設(shè)計(jì)顯然是無(wú)效的。類似的設(shè)計(jì)并不鮮見(jiàn)，反映出教師自身對(duì)文本理解和把握不足，對(duì)文本情感體驗(yàn)不到位。朱自強(qiáng)認(rèn)為：“文學(xué)作品研究先于語(yǔ)文教材研究，這應(yīng)該成為語(yǔ)文教師的自覺(jué)意識(shí)行為準(zhǔn)則?！盵2]與輕視情感體驗(yàn)共生的，是對(duì)思想教育的過(guò)度重視。在小學(xué)低年段教材中，提倡互助合作甚至奉獻(xiàn)、意圖糾正兒童的不良行為習(xí)慣這類道德訓(xùn)誡的童話十分普遍。主題先導(dǎo)的教學(xué)思路則導(dǎo)致教師對(duì)非道德訓(xùn)誡的童話文本，如科普童話，再如純粹審美意趣的童文本無(wú)從下手，不知道怎么教，更不知道教什么。

二、想象創(chuàng)設(shè)情境，理解內(nèi)容

新課程標(biāo)準(zhǔn)中與情境有關(guān)的表述不多：讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境。教育發(fā)生在一個(gè)個(gè)具體的情境中，童話教學(xué)需要通過(guò)想象創(chuàng)設(shè)豐富多彩的具體情境。再看看國(guó)外小學(xué)低年級(jí)閱讀教學(xué)課標(biāo)和實(shí)踐，韓國(guó)課程目標(biāo)中“鑒賞”部分要求對(duì)故事的情境進(jìn)行想象。日本一年級(jí)課文《信》的教學(xué)目標(biāo)首先提出要“想象作品中描寫(xiě)的場(chǎng)景”。美國(guó)教師在教授《灰姑娘》一課時(shí)，通過(guò)引導(dǎo)孩子換位思考，置身具體的情境，在情境中體驗(yàn)人物的矛盾、糾結(jié)，從而從深層次理解人物的行為。[3]讓學(xué)生體驗(yàn)人物的喜怒哀樂(lè)等情感，把握人物的行為，不只是停留在理念上，而是放置在情境中。

有一類教學(xué)模式在教學(xué)中極為常見(jiàn)的——針對(duì)文本中并未出現(xiàn)的情節(jié)創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行想象補(bǔ)白，往往以某個(gè)人物“會(huì)怎么說(shuō)，怎么做”作為核心問(wèn)題，問(wèn)題設(shè)計(jì)空泛，與課文內(nèi)容結(jié)合不緊密，目的不明確。針對(duì)學(xué)生的回答，教師的評(píng)價(jià)也缺乏發(fā)展性，教師甚至意識(shí)不到自己這樣設(shè)問(wèn)的目的。一堂好課的最低標(biāo)準(zhǔn)首先是：教師要知道自己在教什么。[4]在童話閱讀教學(xué)實(shí)踐中，往往存在情境創(chuàng)設(shè)隨意，想象空洞、單一，想象限制性大，想象的目的不明確等問(wèn)題。除此之外，語(yǔ)言渲染、出示直觀的圖片、播放音樂(lè)都是營(yíng)造情境的通常做法。要讓閱讀教學(xué)發(fā)生效用，幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容，需從文本的細(xì)微處著眼，通過(guò)核心問(wèn)題的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生想象，滿足學(xué)生個(gè)體發(fā)展的基本心理需求。

三、著眼文體特征，形成“習(xí)慣”

小學(xué)低年段語(yǔ)文教材中的童話文體特征明顯，以擬人體童話為主，想象豐富，語(yǔ)言較為平實(shí)，故事淺顯易懂，敘述以短句和反復(fù)句為主，節(jié)奏鮮明。語(yǔ)文教材是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的憑借，教師要帶領(lǐng)學(xué)生一篇篇地理解課文，獲得閱讀知識(shí)，達(dá)到“知”其所以然的目的。正如葉圣陶先生所言：通過(guò)閱讀，“學(xué)生得到了閱讀的知識(shí)。更使學(xué)生試去揣摩它們，意念要怎樣地結(jié)構(gòu)和表達(dá)，才正確而精密，揣摩不出的，由教師給予幫助?！盵5]一年級(jí)上冊(cè)《小蝸?！芬孕∥伵：蛬寢尩膶?duì)話展開(kāi)，“小蝸牛爬呀，爬呀，好久才爬回來(lái)。它說(shuō)……”，“蝸牛媽媽說(shuō)：‘哦，已經(jīng)是……快去……”在文中反復(fù)出現(xiàn)了三次，文本結(jié)構(gòu)整齊。這種文本結(jié)構(gòu)方式，在低年級(jí)童話文本中頻繁出現(xiàn)，教師在教學(xué)中一般是怎樣處理的？我們來(lái)看一節(jié)教研課片段。

1.帶著對(duì)春天的向往，小蝸牛去小樹(shù)林玩啦！夏天是什么樣子的？指導(dǎo)讀好蝸牛媽媽的話。

2.小蝸牛能采到草莓嗎？我們快去看一看吧。為什么沒(méi)采到草莓？

3.本來(lái)碧綠碧綠的葉子，現(xiàn)在全變黃了。小蝸?？吹浇瘘S金黃的葉子還是很開(kāi)心的，所以蝸牛媽媽說(shuō)：（引讀）。

4.小蝸牛準(zhǔn)備第三次爬向小樹(shù)林，它是怎么去的？結(jié)果是怎么樣的呢？指名讀。

很明顯，教師的文體意識(shí)不足，沒(méi)有關(guān)注這篇童話顯而易見(jiàn)的敘述特點(diǎn)，將注意力放在人物對(duì)話的內(nèi)容上，對(duì)人物對(duì)話的表述特點(diǎn)的缺乏關(guān)注。對(duì)于低年級(jí)學(xué)生，在教學(xué)中滲透文體知識(shí)的方法應(yīng)該是活動(dòng)、互動(dòng)的，甚至是游戲式的，重在體驗(yàn)，并不需要明確是什么文體知識(shí)，更不需要記憶。日本教師在教授一年級(jí)課文《信》時(shí)，安排學(xué)生交流作品的敘述順序，采用的是插卡片重新排列、手繪場(chǎng)面描寫(xiě)的精彩之處等教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生感知敘述順序、場(chǎng)面描寫(xiě)等文體內(nèi)容，初步感知閱讀知識(shí)。

四、表達(dá)形式多樣，簡(jiǎn)明有效

語(yǔ)文學(xué)習(xí)究其根本，是“吸收”和“表達(dá)”的過(guò)程。表達(dá)從形式上看，包含語(yǔ)言表達(dá)、書(shū)面表達(dá)。從表達(dá)內(nèi)容的分布情況來(lái)看，既有在具體的問(wèn)題回答、在有感情地朗讀中分散性地表達(dá)，也有在表演、演講、練筆等活動(dòng)中集中表達(dá)。在童話閱讀教學(xué)中，表演是最普遍的表達(dá)形式。根據(jù)調(diào)查，接近60%的童話日常教學(xué)出現(xiàn)了表演的形式，而這一數(shù)值在各級(jí)各類公開(kāi)課中接近100%。表演作為表達(dá)的一種形式，因?yàn)槠浞浅７闲W(xué)低年級(jí)學(xué)生好動(dòng)、喜歡游戲、善于模仿的發(fā)展特點(diǎn)，也能讓學(xué)生調(diào)動(dòng)眼、口、手、腳等器官，所以能充分激起學(xué)生的興趣。下面是《荷葉圓圓》第二課時(shí)里涉及表演的教學(xué)環(huán)節(jié)：

？誗自讀階段：為喜歡的段配上動(dòng)作，邊讀邊演。

？誗指名讀階段：邊讀句子邊表演動(dòng)作。

？誗體會(huì)心情讀階段：男女生比賽表演讀。

？誗合作讀階段：小組合作，上臺(tái)邊讀邊表演。

設(shè)置表演環(huán)節(jié)最直接的目的是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生對(duì)童話作品有更深切的理解和感受，啟迪學(xué)生智慧。當(dāng)一課時(shí)的教學(xué)中出現(xiàn)了四次集體性的表演，并分散在教學(xué)的不同階段，自身關(guān)聯(lián)性、梯度不足的情況下，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的表演重復(fù)、繁雜。怎樣在童話文本教學(xué)中，將表演與低年級(jí)學(xué)生的表達(dá)有機(jī)結(jié)合起來(lái)？我們來(lái)看《小馬過(guò)河》相關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)。①教學(xué)投影出示課文關(guān)鍵詞，學(xué)生根據(jù)關(guān)鍵詞提示自由講故事，教師指導(dǎo)學(xué)生的動(dòng)作、神情、語(yǔ)速、節(jié)奏等。②學(xué)生分角色朗讀課文。③投影出示課文插圖，學(xué)生對(duì)著插圖配音講故事。④學(xué)生戴頭飾小組合作，分角色講故事。前三步的扎實(shí)練習(xí)，很明顯是教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行故事講述的指導(dǎo)，有助于學(xué)生理解人物行為，豐富學(xué)生的感受。最后，學(xué)生在此基礎(chǔ)上進(jìn)行表演，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)從內(nèi)化到詮釋的目的。因此，表演作為童話教學(xué)最重要的一種表演形式，應(yīng)當(dāng)建立在理解文本以及表達(dá)指導(dǎo)基礎(chǔ)上，循序漸進(jìn)，深入琢磨。否則，童話教學(xué)將形式大于內(nèi)容，熱鬧多于內(nèi)核。

參考文獻(xiàn)：

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