現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)理性批判的誤區(qū)及其本真回歸

摘? ?要教學(xué)與技術(shù)之間不是獨(dú)立存在的，而是有一定的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。教學(xué)與技術(shù)在融合的基礎(chǔ)上還存在一定的張力，教學(xué)技術(shù)在體現(xiàn)一定的功用價(jià)值與人文價(jià)值的同時(shí)，也存在一定的風(fēng)險(xiǎn)。當(dāng)前學(xué)術(shù)界對(duì)教學(xué)技術(shù)理性的批判存在諸多誤區(qū)，即對(duì)立了教學(xué)領(lǐng)域價(jià)值理性與技術(shù)理性的關(guān)系，否定了教學(xué)技術(shù)理性的價(jià)值，用前后不一致的邏輯思路理解教學(xué)技術(shù)理性。這就需要對(duì)現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)理性的批判進(jìn)行本真回歸，統(tǒng)合“教學(xué)技術(shù)理性”和“教學(xué)價(jià)值理性”，正確看待教學(xué)技術(shù)理性在教學(xué)實(shí)踐運(yùn)用中的作用，辯證地認(rèn)識(shí)教學(xué)技術(shù)的雙重價(jià)值。

關(guān)鍵詞教學(xué)? 技術(shù)? 技術(shù)理性? 價(jià)值理性

教學(xué)自出現(xiàn)以來(lái)，就產(chǎn)生了可以幫助開展教學(xué)工作的手段與工具，有了有關(guān)教學(xué)的物質(zhì)條件、方法與程序等，也就產(chǎn)生了有關(guān)教學(xué)的“技術(shù)”。近年來(lái)，隨著現(xiàn)代技術(shù)，特別是現(xiàn)代信息技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用，有人將技術(shù)當(dāng)做教師教學(xué)的主要手段，甚至認(rèn)為技術(shù)超越了教學(xué)，凌駕于教學(xué)之上。然而，在教學(xué)實(shí)踐中并不存在某種長(zhǎng)盛不衰的“技術(shù)”，更多的是因組織形式、方法、模式等不斷更迭所形成的教學(xué)變革。教學(xué)與技術(shù)之間存在一定的內(nèi)在聯(lián)系，這種聯(lián)系主要體現(xiàn)在教師的教學(xué)過(guò)程中。當(dāng)前有學(xué)者對(duì)現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)理性的認(rèn)識(shí)存在一定的誤解，主要表現(xiàn)為將技術(shù)理性與價(jià)值理性相對(duì)立、否定教學(xué)技術(shù)理性的作用及對(duì)教學(xué)技術(shù)理性的認(rèn)識(shí)不一致等。本文通過(guò)對(duì)教學(xué)與技術(shù)內(nèi)在聯(lián)系的分析，梳理當(dāng)前人們對(duì)現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)理性認(rèn)識(shí)存在的誤解，從而回歸教學(xué)技術(shù)理性的本真。

一、教學(xué)與技術(shù)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性

教學(xué)與技術(shù)之間存在一定的內(nèi)在聯(lián)系，技術(shù)性是教學(xué)的屬性，這可以從認(rèn)知、科學(xué)思維及教學(xué)藝術(shù)三個(gè)不同的視角來(lái)解釋。教學(xué)與技術(shù)進(jìn)行融合的同時(shí)，兩者之間又具有一定的張力。雖然教學(xué)技術(shù)已經(jīng)滲透到教學(xué)活動(dòng)之中，但在具體的教學(xué)實(shí)踐之中也存在一定的風(fēng)險(xiǎn)。

1.教學(xué)的技術(shù)性

合理有序開展教學(xué)活動(dòng)的前提條件是要有一定的技術(shù)支撐，也就是說(shuō)技術(shù)性是教學(xué)本身具有的屬性?？梢詮娜齻€(gè)方面來(lái)理解教學(xué)的技術(shù)性：其一，人的認(rèn)知存在一定的局限，在開展認(rèn)知活動(dòng)的過(guò)程中，要深層次地了解認(rèn)知對(duì)象就需要一定的技術(shù)手段。同樣地，特殊認(rèn)知活動(dòng)的教學(xué)，也要采用一定的技術(shù)手段來(lái)達(dá)到最好的認(rèn)知狀態(tài)。無(wú)論學(xué)生，還是教師，在教學(xué)中都存在認(rèn)知局限，不能直接進(jìn)行交流與溝通。如，學(xué)生采用視聽(tīng)結(jié)合的方式來(lái)學(xué)習(xí)比用單一的聽(tīng)覺(jué)或視覺(jué)所產(chǎn)生的效果要好，因此，教師在教學(xué)的過(guò)程中往往會(huì)借助PPT向?qū)W生呈現(xiàn)知識(shí)內(nèi)容的主要部分。其二，從科學(xué)思維的角度來(lái)看，教學(xué)過(guò)程中有一系列可以遵循的教育規(guī)律，是一種科學(xué)活動(dòng)。在教學(xué)過(guò)程中，為了更好地讓學(xué)生掌握和理解知識(shí)，教師會(huì)將復(fù)雜難理解的抽象知識(shí)采用一定的教學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)化為簡(jiǎn)單明了的具體知識(shí)。教學(xué)活動(dòng)可以通過(guò)教學(xué)技術(shù)來(lái)設(shè)計(jì)的依據(jù)就是這種線性思維方式。其三，從教學(xué)藝術(shù)視角來(lái)看，教學(xué)活動(dòng)是一種藝術(shù)活動(dòng)。在教學(xué)實(shí)踐中，不同的教師采用相同的教學(xué)方法講授同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，但最終取得的教學(xué)效果卻不同，這就是教學(xué)技術(shù)所產(chǎn)生的結(jié)果[1]。

2.教學(xué)與技術(shù)的融合與張力

首先，教學(xué)與技術(shù)已經(jīng)發(fā)生了融合。技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用隨著現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展而不斷地深入與拓展。有學(xué)者認(rèn)為，“工業(yè)時(shí)代的投影、音像磁帶、幻燈片等電教設(shè)備，只改變了教學(xué)的方法與手段，而信息時(shí)代的信息技術(shù)卻滲透到了教育教學(xué)系統(tǒng)的各環(huán)節(jié)、各要素之中，變革了整個(gè)課堂教學(xué)系統(tǒng)，除了對(duì)教學(xué)方法與手段的改變之外，更多的是教育思想理念”。由此可見(jiàn)，教育與技術(shù)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了融合，緊緊地交織在一起，這種深層次的融合，有助于教學(xué)活動(dòng)的開展，對(duì)實(shí)施教學(xué)具有重要意義。有學(xué)者指出，“各類教師在教學(xué)過(guò)程中開展有效教學(xué)的‘利器是‘技術(shù)在教學(xué)工作中的全程參與”。其次，教學(xué)與技術(shù)之間具備張力。由上述可知，兩者之間已經(jīng)完成了深度融合，但是這兩者之間的融合是有一定前提條件的，即存在著必要的張力。實(shí)際上就是教學(xué)活動(dòng)與技術(shù)之間存在的內(nèi)在矛盾或沖突，如教學(xué)的人文性與技術(shù)的工具性存在矛盾、教學(xué)的豐富性與技術(shù)的單一性存在矛盾、教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性與技術(shù)的機(jī)械性存在矛盾等。這種張力是教學(xué)技術(shù)合理性存在的保障，也是教學(xué)技術(shù)在實(shí)踐中運(yùn)用的基本前提，更是分析教學(xué)與技術(shù)的基礎(chǔ)。它暴露了教學(xué)技術(shù)的負(fù)效價(jià)值，沒(méi)有這個(gè)張力，教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用容易走向極端，導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)諸多負(fù)面效應(yīng)。

3.教學(xué)技術(shù)存在的風(fēng)險(xiǎn)

教學(xué)技術(shù)在現(xiàn)代信息技術(shù)廣泛應(yīng)用與快速發(fā)展的影響下，已滲到教學(xué)活動(dòng)的各要素之中。當(dāng)前教學(xué)技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用改變了人類的教育教學(xué)活動(dòng)，使教育教學(xué)水平得到了提高。但是，同時(shí)給當(dāng)前的教育教學(xué)活動(dòng)帶來(lái)了一些困境。也就是說(shuō)，在具體運(yùn)用教學(xué)技術(shù)的過(guò)程中存在著風(fēng)險(xiǎn)——教學(xué)技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)。有研究結(jié)果顯示，有65%以上的教師表示有超過(guò)12%的課堂因?yàn)檫^(guò)度使用媒體而壓制了學(xué)生在課堂上的能活活動(dòng);有接近10%的教師表示在課堂教學(xué)中因使用媒體過(guò)多而使學(xué)生的教學(xué)互動(dòng)、思考探究和親身體驗(yàn)情況減少。這說(shuō)明在課堂教學(xué)活動(dòng)中普遍存在教學(xué)技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)。從教學(xué)發(fā)展歷程來(lái)看，教學(xué)技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)的出現(xiàn)比技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)晚很多。技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)有五個(gè)主要特征：一是技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)是客觀存在的，它不以人的意志為轉(zhuǎn)移;二是技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)有兩種表現(xiàn)形式，一種是客觀存在的，另一種是主觀意義上因主觀預(yù)測(cè)而產(chǎn)生的;三是技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)具有雙重性，因技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)具有潛在的不確定性，所以它既包含著因使用技術(shù)而造成的負(fù)面效應(yīng)，也為人類的發(fā)展帶來(lái)了新的機(jī)遇;四是技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)的危險(xiǎn)性具有連鎖反應(yīng);五是技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)是在技術(shù)運(yùn)用的過(guò)程中產(chǎn)生的，并不是技術(shù)本身有問(wèn)題[2]。

4.教學(xué)技術(shù)體現(xiàn)的價(jià)值

技術(shù)本身并不具有價(jià)值，只有在運(yùn)用的過(guò)程中才能體現(xiàn)出價(jià)值。教學(xué)技術(shù)所體現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值是指在教學(xué)活動(dòng)因使用教學(xué)技術(shù)而產(chǎn)生的積極影響。在教學(xué)活動(dòng)中為學(xué)生提供學(xué)習(xí)服務(wù)的過(guò)程中，逐漸產(chǎn)生教學(xué)技術(shù)的價(jià)值性。在教學(xué)過(guò)程中技術(shù)的運(yùn)用具有重要作用，決定了教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響。其一，要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容對(duì)技術(shù)進(jìn)行選擇，這個(gè)過(guò)程主要涉及教學(xué)手段和工具。其二，在教學(xué)實(shí)施階段要選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)工具，使技術(shù)的形態(tài)設(shè)計(jì)與系統(tǒng)設(shè)計(jì)達(dá)到統(tǒng)一，讓學(xué)生進(jìn)入有效的學(xué)習(xí)管理模式，這個(gè)階段主要包括教學(xué)方法與策略等。其三，要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，在具體內(nèi)容結(jié)束時(shí)要對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用技術(shù)的狀況進(jìn)行評(píng)價(jià)。

具體來(lái)說(shuō)，教學(xué)技術(shù)體現(xiàn)為兩個(gè)方面的價(jià)值。一是功用價(jià)值。教學(xué)技術(shù)的功用價(jià)值能夠直觀體現(xiàn)便于學(xué)生更深刻理解的教學(xué)內(nèi)容，是教學(xué)技術(shù)最主要的價(jià)值，也是在教學(xué)活動(dòng)中最直接的外在表現(xiàn)。如多媒體在教學(xué)中的使用，可以直觀生動(dòng)地呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在使用教學(xué)技術(shù)的過(guò)程中恰當(dāng)選擇工具會(huì)起到事半功倍的作用，幫助學(xué)生獲得更多信息，有利于培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣與興趣。二是人文價(jià)值。技術(shù)的更高價(jià)值是人類在改造世界的過(guò)程中所產(chǎn)生智慧的延伸，是對(duì)人發(fā)展的滿足。而教學(xué)技術(shù)的人文價(jià)值是從較小的層面來(lái)說(shuō)的，要以具體的內(nèi)容為依托，是對(duì)學(xué)生思想等方面的塑造，也是對(duì)學(xué)生人格的培養(yǎng)，目的是育人。教學(xué)的人文價(jià)值，在特定的時(shí)代條件下，傳遞著特定的價(jià)值觀念并蘊(yùn)含著當(dāng)代的教學(xué)思維[3]。

二、現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)理性批判存在的誤區(qū)

技術(shù)理性導(dǎo)致當(dāng)前一些教學(xué)問(wèn)題面臨困境，學(xué)界對(duì)教學(xué)技術(shù)理性的批判有一定的合理性，但一味地沿襲社會(huì)學(xué)技術(shù)理性批判的思路來(lái)批判教學(xué)技術(shù)理性，難免出現(xiàn)極端化和片面化的問(wèn)題。對(duì)教學(xué)技術(shù)理性的批判存在三個(gè)誤區(qū)：一是把教學(xué)技術(shù)理性與教學(xué)價(jià)值理性對(duì)立起來(lái)，將其完全視為對(duì)立的兩極;二是否定了教學(xué)技術(shù)理性的價(jià)值，認(rèn)為技術(shù)理性是負(fù)面的、消極的，不存在積極的價(jià)值;三是用前后不一致的邏輯思路理解教學(xué)技術(shù)理性，前面從技術(shù)悲觀主義的視角分析技術(shù)帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)，后面又從技術(shù)樂(lè)觀主義的視角來(lái)要求辯證地看待技術(shù)。

1.對(duì)立了教學(xué)領(lǐng)域價(jià)值理性與技術(shù)理性的關(guān)系

長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)界存在這樣一個(gè)理論誤區(qū)，就是將價(jià)值理性與工具理性視為完全對(duì)立的兩極。當(dāng)前批判技術(shù)理性的前提條件是：技術(shù)理性的張揚(yáng)會(huì)導(dǎo)致價(jià)值理性的衰微，這兩者之間是天然對(duì)立的關(guān)系，相互不能包容與統(tǒng)一。這種簡(jiǎn)單、片面的對(duì)技術(shù)理性的理解，既不利于現(xiàn)實(shí)社會(huì)中問(wèn)題與矛盾的解決，也會(huì)在實(shí)踐上帶來(lái)一定的混亂現(xiàn)象。一般來(lái)說(shuō)，人們對(duì)立價(jià)值理性與技術(shù)理性的根本原因是韋伯對(duì)價(jià)值理性和工具理性的劃分。韋伯對(duì)理性的劃分被人們誤讀了，實(shí)際上，這種劃分有其一定的理論意義。在韋伯學(xué)說(shuō)中，它是“理想類型”的，是韋伯“為了便于思考社會(huì)行動(dòng)的意義所設(shè)定的范疇。也就是說(shuō)，任何實(shí)際行動(dòng)都涉及價(jià)值合理性成分與工具合理性因素，但在現(xiàn)實(shí)中他們并未以這種純粹的形態(tài)實(shí)現(xiàn)過(guò)”。對(duì)技術(shù)理性的批判實(shí)際上就是以這種“理性類型”為依據(jù)，對(duì)現(xiàn)實(shí)中的價(jià)值理性與技術(shù)理性進(jìn)行割裂的過(guò)程。對(duì)教學(xué)技術(shù)理性的批判也同樣存在這樣的誤區(qū)，直接對(duì)立了教學(xué)技術(shù)理性與教學(xué)價(jià)值理性的關(guān)系，使其走向兩個(gè)對(duì)立的極端?！按嬖诙獙?duì)立的思維”就是舒爾曼針對(duì)舍恩對(duì)教學(xué)技術(shù)理性的批判指出的一個(gè)經(jīng)典錯(cuò)誤。他認(rèn)為舍恩對(duì)“藝術(shù)性”和“技術(shù)理性”、“確定性”和“非確定性”之間進(jìn)行了二元對(duì)立的劃分。這種極端的劃分不符合教學(xué)實(shí)際，太過(guò)整齊劃一，站不住腳。因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中，絕大多數(shù)教師的教學(xué)都不屬于這種極端的類型，而是融合一般與具體、理論與實(shí)踐、技術(shù)與反思為一體的。

2.否定了教學(xué)技術(shù)理性的價(jià)值

這一觀點(diǎn)認(rèn)為技術(shù)理性沒(méi)有任何積極意義，產(chǎn)生的所有效果是負(fù)面的、消極的。事實(shí)上，人類的社會(huì)生產(chǎn)就是在技術(shù)理性的支持下才獲得長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的，沒(méi)有技術(shù)理性的支撐，人類社會(huì)就不會(huì)向前發(fā)展?！皬募夹g(shù)發(fā)展的歷史來(lái)看，人類發(fā)生及發(fā)展的基礎(chǔ)是技術(shù)，它也是人類主體性獲得及其發(fā)展的前提條件。”人類憑借技術(shù)理性“創(chuàng)造了一個(gè)以自我為中心的主體性世界”，在這個(gè)世界里，人具有主導(dǎo)性的地位。人類所“創(chuàng)造的文明”正是技術(shù)理性內(nèi)在價(jià)值的體現(xiàn)，也說(shuō)明技術(shù)理性存在的價(jià)值，人類的一切技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)都離不開技術(shù)理性的指導(dǎo)。雖然人類在發(fā)展過(guò)程中可能會(huì)因錯(cuò)誤地使用技術(shù)而出現(xiàn)消極效應(yīng)，但也只有依靠“技術(shù)與技術(shù)理性的發(fā)展”才能消除這種效應(yīng)。對(duì)教學(xué)技術(shù)理性的批判也存在同樣的誤區(qū)。從教學(xué)技術(shù)理性批判來(lái)看，通常是通過(guò)各種證據(jù)說(shuō)明技術(shù)理性存在的不足，然后提出補(bǔ)救技術(shù)理性產(chǎn)生負(fù)面結(jié)果的倫理性或價(jià)值理性策略。似乎技術(shù)理性沒(méi)有任何價(jià)值，是造成一系列教學(xué)問(wèn)題的根源，否定了技術(shù)理性的價(jià)值。然而，即使在運(yùn)用技術(shù)理性的過(guò)程中教學(xué)出現(xiàn)了問(wèn)題，也不應(yīng)該完全抹殺技術(shù)理性，而應(yīng)該全面地審視教學(xué)技術(shù)理性。對(duì)教學(xué)實(shí)踐來(lái)說(shuō)，技術(shù)理性是一種不能缺少的理論基礎(chǔ)，沒(méi)有這種技術(shù)理性的支持，技術(shù)理性批判者們對(duì)價(jià)值理性的呼吁在現(xiàn)實(shí)中很難實(shí)現(xiàn)，它只能以一種美好烏托邦的形式存在。

3.用前后不一致的邏輯思路理解教學(xué)技術(shù)理性

技術(shù)樂(lè)觀主義從工程學(xué)和自然科學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為“技術(shù)可以創(chuàng)造新產(chǎn)品，是人類改造自然的物質(zhì)手段和工具，也是道德、文化、知識(shí)進(jìn)步和人類自我拯救的手段，因此，具有無(wú)限廣闊的發(fā)展前景”。而技術(shù)悲觀主義從生態(tài)學(xué)和社會(huì)學(xué)的視角將技術(shù)看作導(dǎo)致生態(tài)危機(jī)、人類異化等問(wèn)題的根源。學(xué)界對(duì)技術(shù)理性的批判，是從技術(shù)悲觀主義，即生態(tài)學(xué)與社會(huì)學(xué)的角度出發(fā)，羅列技術(shù)理性的各種缺陷，將其批駁得體無(wú)完膚。而結(jié)尾卻又從技術(shù)樂(lè)觀主義，即工程學(xué)與自然科學(xué)的視角來(lái)強(qiáng)調(diào)要辯證地看待技術(shù)，似乎這里的技術(shù)理性還是有一定積極作用的。這時(shí)的技術(shù)理性似乎與前文提到的技術(shù)理性不是同一回事，而是兩種不同的技術(shù)理性。這種從兩個(gè)完全不同的視角來(lái)對(duì)技術(shù)理性進(jìn)行批判的思維說(shuō)明了批判者們自身存在的邏輯矛盾。這也正好證明了完全否定技術(shù)理性是不客觀的、極端的做法。雖然工程學(xué)、自然科學(xué)視角下的技術(shù)觀是樂(lè)觀的，但也窄化了教學(xué)技術(shù)理性的含義。該技術(shù)觀忽視了“非實(shí)體技術(shù)”，只注意到了“實(shí)體技術(shù)”，將“教學(xué)技術(shù)”視為網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、多媒體等物質(zhì)手段和實(shí)體工具。我國(guó)學(xué)界對(duì)教學(xué)技術(shù)理性的批判，多是從技術(shù)哲學(xué)與自然科學(xué)的視角來(lái)理解的，且有部分學(xué)者只對(duì)實(shí)體的教學(xué)技術(shù)進(jìn)行了批判，沒(méi)有從整體來(lái)看待教學(xué)技術(shù)理性，對(duì)教學(xué)技術(shù)理性的批判缺乏整體觀，所以，這種批判有一定的局限性，沒(méi)能全面、客觀地認(rèn)識(shí)教學(xué)技術(shù)理性。

三、現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)理性批判的本真回歸

當(dāng)前學(xué)界對(duì)現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)理性的批判存在誤區(qū)，應(yīng)使教學(xué)技術(shù)理性回歸。這就須要做到統(tǒng)合“教學(xué)技術(shù)理性”和“教學(xué)價(jià)值理性”，正確看待教學(xué)技術(shù)理性在教學(xué)實(shí)踐運(yùn)用中的作用，辯證地認(rèn)識(shí)教學(xué)技術(shù)的雙重價(jià)值，在重視教學(xué)技術(shù)理性所產(chǎn)生重要價(jià)值的同時(shí)，還要注重教學(xué)技術(shù)理性在教學(xué)運(yùn)用中出現(xiàn)的負(fù)面效應(yīng)，用全面的、整體的視角來(lái)理解教學(xué)技術(shù)理性在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的影響。

1.統(tǒng)合“教學(xué)技術(shù)理性”和“教學(xué)價(jià)值理性”

價(jià)值理性與技術(shù)理性之間并不是一種拒斥的關(guān)系，而是一種“目的與手段”的關(guān)系。價(jià)值理性規(guī)約著技術(shù)理性，使事物的發(fā)展走向所期望的方向，技術(shù)理性為價(jià)值理性提供保障和支撐，使價(jià)值理性有具體的物質(zhì)基礎(chǔ)可依。由此可見(jiàn)，兩者之間是相輔相成、辯證統(tǒng)一的關(guān)系，不是非此即彼、互不相容的，不能將價(jià)值理性偏差帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)完全歸結(jié)于技術(shù)理性，更不能將兩者視為對(duì)立的關(guān)系。而教學(xué)價(jià)值理性與教學(xué)技術(shù)理性同樣不是獨(dú)立的關(guān)系。教學(xué)價(jià)值理性引導(dǎo)著教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用，而教學(xué)技術(shù)理性保障和支撐著教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)活動(dòng)的特殊性也決定了兩者的統(tǒng)一關(guān)系，教學(xué)活動(dòng)的對(duì)象是人，具有一定的特殊性，因此，教學(xué)技術(shù)理性相應(yīng)地也有其特殊性。認(rèn)識(shí)教學(xué)技術(shù)理性既不能輕率地完全服從生態(tài)學(xué)、社會(huì)學(xué)視角下的悲觀主義技術(shù)理性觀，也不能盲目地遵從工程學(xué)、自然科學(xué)視角下的樂(lè)觀主義技術(shù)理性觀，而應(yīng)該慎重思考，既要重視教學(xué)技術(shù)理性的重要作用與特殊性，還要關(guān)注其受到教育價(jià)值理性的規(guī)范作用，杜絕因不合理使用教學(xué)技術(shù)理性而對(duì)教學(xué)活動(dòng)所產(chǎn)生的負(fù)面效應(yīng)[4]。因此，有效統(tǒng)整“教學(xué)技術(shù)理性”與“教學(xué)價(jià)值理性”，可以解決教學(xué)技術(shù)理性批判的極端和片面問(wèn)題，客觀、公正地對(duì)教學(xué)技術(shù)理性進(jìn)行評(píng)價(jià)，反思當(dāng)前對(duì)教學(xué)技術(shù)理性批判存在的誤區(qū)。

2.發(fā)展教學(xué)實(shí)踐理性，合理認(rèn)識(shí)教學(xué)技術(shù)理性

無(wú)論是樂(lè)觀主義的技術(shù)理性觀，還是悲觀主義的技術(shù)理性觀，從指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)層面來(lái)說(shuō)，對(duì)教學(xué)實(shí)踐都不起實(shí)質(zhì)性的作用。從否定的視角來(lái)說(shuō)，否認(rèn)教學(xué)技術(shù)理性的價(jià)值，就是否認(rèn)教學(xué)的規(guī)律，否認(rèn)教學(xué)的科學(xué)性，實(shí)際上否認(rèn)了教學(xué)的專業(yè)性質(zhì)，這違背了教學(xué)專業(yè)化的特點(diǎn)。認(rèn)可教學(xué)技術(shù)理性的價(jià)值，并不說(shuō)明就要否認(rèn)教學(xué)的差異性和個(gè)體性，也不能說(shuō)明其不受價(jià)值理性的規(guī)約。實(shí)際上，實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值、個(gè)體性、差異化都要依賴于教學(xué)技術(shù)理性。樂(lè)觀主義技術(shù)觀與悲觀主義技術(shù)觀的存在都有一定的合理性，同時(shí)也顯示極端化的問(wèn)題。因此，要從實(shí)踐理性的層面吸取兩者在教學(xué)運(yùn)用中產(chǎn)生的積極效應(yīng)，協(xié)調(diào)兩者的矛盾關(guān)系[5]。

在馬克思哲學(xué)觀中，技術(shù)理性與價(jià)值理性是理性的兩種不同表現(xiàn)形式，都有其存在的合理性。就像實(shí)踐理性可以統(tǒng)合技術(shù)理性與價(jià)值理性一樣，在教學(xué)領(lǐng)域教學(xué)實(shí)踐理性也可以將教學(xué)技術(shù)理性與教學(xué)價(jià)值理性統(tǒng)整起來(lái)。既要肯定教學(xué)技術(shù)理性的積極影響，為教學(xué)價(jià)值提供依據(jù)，又要重視教學(xué)價(jià)值對(duì)其起的規(guī)約作用，避免一味盲目地追求技術(shù)理性，客觀地看待教學(xué)技術(shù)理性。

3.辯證地認(rèn)識(shí)教學(xué)技術(shù)的雙重價(jià)值屬性

隨著現(xiàn)代化信息技術(shù)的快速發(fā)展與政府、媒體、學(xué)校、教師等對(duì)教育信息技術(shù)的重視，許多教師忽視了現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)應(yīng)用可能會(huì)帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)，一度認(rèn)為該技術(shù)的應(yīng)用只能夠帶來(lái)積極影響、產(chǎn)生有用價(jià)值。調(diào)查研究顯示，關(guān)于“信息技術(shù)應(yīng)用可能會(huì)對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)”這個(gè)問(wèn)題，有65%以上的教師從來(lái)沒(méi)有意識(shí)到。如果教師不能意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題的存在，那么在教學(xué)過(guò)程中如何規(guī)避這些風(fēng)險(xiǎn)呢？具體可以從三個(gè)不同的視角來(lái)分析。從教育哲學(xué)的角度來(lái)分析，該觀點(diǎn)將人文與科學(xué)進(jìn)行有機(jī)融合，認(rèn)為教育的方向是人文精神，教育的基礎(chǔ)是科學(xué)精神。教師不僅要重視技術(shù)在優(yōu)化教學(xué)中的重要價(jià)值，還要把握技術(shù)在教學(xué)運(yùn)用中可能帶來(lái)的問(wèn)題。從技術(shù)哲學(xué)的角度來(lái)分析，辯證唯物主義強(qiáng)調(diào)要用辯證的觀點(diǎn)來(lái)分析技術(shù)具有的價(jià)值，認(rèn)為技術(shù)具有雙面性，一方面可以造福人類，另一方面又可以危害人類。這種技術(shù)觀為我們提供了一種從哲學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)分析教學(xué)技術(shù)的視角。教師在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用技術(shù)時(shí)，既要注重技術(shù)應(yīng)用促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的正面效應(yīng)，也要了解技術(shù)應(yīng)用可能存在的風(fēng)險(xiǎn)。從教育技術(shù)角度來(lái)分析，美國(guó)有關(guān)機(jī)構(gòu)把教育技術(shù)界定為“符合倫理道德的實(shí)踐”與“適當(dāng)?shù)募夹g(shù)性過(guò)程和資源”，還專門建立了教育技術(shù)行業(yè)道德規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)。由此可見(jiàn)，現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)應(yīng)用因盡可能地避免技術(shù)可能帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)，要“符合倫理道德”[6]。

參考文獻(xiàn)

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[3] 周海霞，郭成.從教學(xué)論角度探討教學(xué)技術(shù)[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2014（02）.

[4] 索磊.“教學(xué)技術(shù)理性批判”的反思[J].全球教育展望，2014（03）.

[5] 田印紅，王中華.教學(xué)過(guò)度技術(shù)化的弊端與化解[J].教學(xué)與管理，2016（26）.

[6] 蔣立兵.現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)應(yīng)用的倫理訴求及理性回歸[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2016（10）.

[作者：臧艷美（1980-），女，河南新鄉(xiāng)人，新鄉(xiāng)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，碩士。]

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