論杜威道德教育中“有用的好人”及其培養(yǎng)

摘? ?要杜威以實用主義哲學為基礎(chǔ)，主張在民主社會中，道德教育要造就以能生活得像一個社會成員、對社會的貢獻和他所得的好處保持平衡為主要特征的“有用的好人”。培養(yǎng)“有用的好人”，反對直接的道德教學，應(yīng)積極參與社會生活，以“主動作業(yè)”為手段，注重紀律精神的培養(yǎng)為基本策略。

關(guān)鍵詞民主社會? 道德教育? 有用好人? 主動作業(yè)

杜威的實用主義思想充分體現(xiàn)在他的政治、教育和倫理學等研究領(lǐng)域，主張在批判傳統(tǒng)形而上學和唯心主義經(jīng)驗論的基礎(chǔ)上改造哲學、改造經(jīng)驗、改造知識和改造社會。因此，杜威以經(jīng)驗論和認知觀為核心，主張哲學要立足生活，關(guān)注現(xiàn)實的人，以培養(yǎng)具有應(yīng)付人生事務(wù)的民主公民。在倫理學領(lǐng)域，杜威主張民主社會中的道德教育以培養(yǎng)“有用的好人”為要義。

一、民主社會：“有用的好人”的生活環(huán)境

民主社會是杜威的社會理想，杜威試圖通過改革傳統(tǒng)教育建立民主社會。在民主社會中，公民要學會過民主的生活，民主是公民的生活方式。“有用的好人”作為道德教育的目標，自然也要把握民主社會的基本精神。杜威所倡導(dǎo)的民主社會必須具備兩個基本的要素：一是既要代表著更多數(shù)量和更多種類的共同利益，又要清醒地認識到對社會控制因素的共同利益。二是既要體現(xiàn)社會群體之間更加自由的相互影響，又要變革社會習性，通過處理由于多方面的社會交往帶來的新情況，社會習性得以持續(xù)地重現(xiàn)和調(diào)整[1]。換句話說，民主社會中社會成員要有最大多數(shù)的共同利益，同時社會成員之間必須能夠自由地相互影響，而且這些影響改變社會習慣。

民主社會中必須具有共同利益的民主共同體。如果不同群體之間沒有共同利益，或者共同利益很少，社會成員之間就缺乏自由的交往。共同利益著眼于每一個公民的利益，若民主社會中缺乏共同利益，那么這必然會犧牲少部分人的利益。在這種情況下，人們的活動將被限于狹隘的范圍之內(nèi)，“各自的經(jīng)驗無法找到合適的方式進行交流，人們的活動范圍就會受到一定的限制，處于較低地位的社會階層，其社會行為就更加循規(guī)蹈矩，而在經(jīng)濟上處于有利地位的階層，其社會行為就更加任性、漫無目的和單調(diào)”[1]。如果共同體中的公民具有共同的利益，或者具有共同利益的不同群體，共同體內(nèi)部成員或者不同群體都有值得共同稱贊的目的和福利，因此成員與成員之間就會相互溝通和交流，不同群體之間也會互相流動，當共同體在發(fā)展過程中出現(xiàn)問題時，公民也會從當下的社會生活方式中汲取優(yōu)良品質(zhì)，并借助它們來批判不良特點進而提供變革的方式。

民主社會中，除了要具有公共利益的共同體，同時不同的社會群體必須互相影響，并通過這種影響改造社會。通過群體的相互影響，可以活躍和開拓精神生活，擴大和物質(zhì)環(huán)境的接觸，必然引起社會的改造。因為，杜威認為“民主主義不僅體現(xiàn)為一種政府的形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種彼此交流經(jīng)驗的方式。社會成員參與一種共同利益的社會行為，他們必須參照別人行動，必須考慮別人的行動，使自己的行動有意義和有方向”[1]。民主作為一種人類彼此聯(lián)系的方式，不僅包括個體積極的參與討論、辯論、政治活動等，作為一種生活方式的民主，它“在本質(zhì)上是一種共擔性的允諾，依靠勸服和勸服的能力以及借助于理性而被勸服”[2]。在民主社會中，個體積極參與到引導(dǎo)和形成共同體行為和價值的活動中，通過個體參與共同體的活動，個體和共同體都得到成長。

二、好而有用：有用的好人的特征

杜威認為，在民主社會中“一個人不僅成為好人，還要成為一個有用的好人。所謂有用的好人，就是他能像一個社會成員那樣生活，在和他人的共同生活中，對社會的貢獻和所獲得的益處能保持相對平衡”[1]。換言之，作為民主社會的公民，在道德上不僅僅是個好人，而且還必須有用。

1.“好”實現(xiàn)在保持平衡的交往中

民主社會是這樣一些人組成的，他們有著共同的行為路徑，遵循共同的價值追求，擁有共同的目的。為了滿足共同的需要和目的，要求社會公民加強思想的交流和維持感情的和諧一致。因此，在實踐理性方面，需要培養(yǎng)“好”人，“好”即“不惡”，是民主社會對個體的道德要求。杜威認為，“紀律、自然發(fā)展、文化修養(yǎng)、社會效率，這些都是道德的特性——都是教育工作所要促進的一個社會優(yōu)秀成員的標志”[1]。“好”既是民主社會對個體的外在要求，也是個體在道德方面的內(nèi)在訴求。而在杜威看來，民主社會對個體道德外在要求只有內(nèi)化為行動者本身的目的和興趣，才能真正成為一個“好的”人。為了保證品行正當，我們必須一視同仁地關(guān)注行動者及其行動賴以維系的條件。除非外在的壓力或影響不再是外在的，也就是說，除非外在的壓力和影響化入行動者本身的目的和興趣，否則的話，沒有一定的外在壓力或影響就不能確保品行正當。但是，另一方面，除非個體的正當計劃反應(yīng)處境的要求，他在處境中發(fā)現(xiàn)自己，否則的話，在計劃內(nèi)部既不存在發(fā)展，也不會將正當?shù)膬r值附加到目的之上[3]。

2.“有用”體現(xiàn)對民主社會的貢獻

僅僅“好”只能友善地和別人共同生活，但對民主社會的發(fā)展缺少必要的價值。因為“民主需要人們對彼此關(guān)注的事情和長期的社會問題進行共同的協(xié)商?；诖耍裰鞯牡赖聦ι鐣蓡T而言就是艱難的，因為它‘向大多數(shù)成員施加了責任負擔”[2]。因此，民主社會中培養(yǎng)的道德人除了“好”還必須是“有用的”人?！皟和瘜聿粌H要具有投票權(quán)和法律的關(guān)注的對象;他還是家庭的一分子，他們大多將來要成為父母承擔起養(yǎng)育兒女的責任，由此承擔起一定的社會責任。他們將來也許會成為一名從事某種職業(yè)的人，他們的職業(yè)會對社會有益，并使他們自己獲得一定社會地位和認可。他們也許會成為一個社區(qū)成員，不管身在何處，必須為社會生活和文明做出自己的貢獻”[4]。杜威認為，在民主社會中，一個“有用”的人必須具有首創(chuàng)精神和適應(yīng)能力。不然，“他就會被突遇的各種變化所迷惑，理不清各種變化彼此的聯(lián)系及其意義。這將導(dǎo)致混亂和迷茫，人們盲目的、由外部因素牽引的行為的成果將被少數(shù)人濫用”[1]。因此，作為民主社會的公民，必須既具被自我控制的能力，又要有指揮別人的能力，既具備參與民主社會行政管理的能力，又負擔起與其社會地位相稱的責任的能力。

三、“有用的好人”的培養(yǎng)策略

杜威批判了傳統(tǒng)的道德說教。他指出“有意識的道德說教……，錯誤在于把倫理教誨混同于記誦和鼓吹倫理格言;最有效的道德教學來自時刻牢記學校生活過程的個別特性;設(shè)定道德教誨而不是從學校本身發(fā)生的事中生成道德教誨，抑或不是引發(fā)學生對自身作為其中一份子的生活意義的關(guān)注，注定是形式主義和敷衍了事的，注定導(dǎo)致大量一知半解的格言僵化了孩子的心靈，而不是導(dǎo)致有益的發(fā)展[3]。因此，他主張改變傳統(tǒng)的說教模式，反對“直接道德教學”，采用主動作業(yè)倫理教育方法。

1.反對“直接的道德教學”

針對學校廣泛采用的“直接的道德教學”，杜威認為有必要區(qū)分“關(guān)于道德的觀念”和“道德觀念”?！暗赖掠^念”，不管是各種各樣的觀念，其效果體現(xiàn)在行為中，這種觀念能使行為得到改善，成為比較理想的觀念。同理，不道德的觀念，不管是什么樣的觀念，不論是算術(shù)的或地理的抑或是生理學的，表現(xiàn)為使行為比別的情況下更差;有人也許認為，非道德的觀念是這樣的觀念和一些見解，它們并不使行為受到影響，既不變得更好，也不變得更差。至于“關(guān)于道德的觀念”，它們在道德上也許是不偏不倚的，或者是不道德的，或者是道德的。關(guān)于道德的觀念，關(guān)于誠實、純潔或善良的見解，并非自然地使這種觀念主動變成好的品格或好的行為[4]。通過直接的道德教學，學生掌握的僅僅是“關(guān)于道德的觀念”，并沒有將其內(nèi)化為“道德觀念”，“從道德實踐方面，我們必須申明，道德規(guī)范的諄諄教誨并不比天文公式更有可能造就人品”[3]。杜威認為，直接的道德教學削弱了道德概念的基礎(chǔ)，這些“關(guān)于道德的觀念”是來自兒童經(jīng)驗之外的事物，僅僅是來自某種以恐嚇或賄賂為后盾的成人權(quán)威的命令，處在他們的成長和理解的范圍外。因此，杜威強調(diào)要改變直接的道德教學，“如果道德理論中的教誨有什么實踐價值的話，它有助于在所教導(dǎo)的人的頭腦中形成一種習慣，一種為他自己和在他自己身上領(lǐng)悟他本人所置身于其中的實踐狀況之本質(zhì)的習慣。那么，該方法的目的是形成對于行動中的人類關(guān)系的一種富有同情心的想象力”[3]。

2.積極參與社會生活

杜威認為，學校即小型的社會，不管是校內(nèi)生活還是校外生活，都施行同一套倫理原則。因此，培養(yǎng)民主社會中有用的好人，必須讓學生參與社會生活。杜威指出，“學校的道德目的和目標體現(xiàn)在社會生活中，在此之外沒有目的。只要我們把自己封閉在學校，一個孤立的機構(gòu)之內(nèi)，我們就沒有指導(dǎo)原則，因為我們?nèi)狈δ繕恕薄Ｒ驗?，個體要參與社會生活，只有根據(jù)社會的道德需求，才能確定學校的道德目的?！暗绻@種界定脫離社會，所有的辭藻都失去意義。我們對于能力、發(fā)展、和諧等的界定都成了空中樓閣。能力只有依據(jù)其所能派上的用場及其必須發(fā)揮的作用，才不失為能力。倘若我們避而不談社會生活所提供的用途，我們就只能讓老一套的官能心理學來說明能力或特定能力的意思。道德判斷的意義，其標準只有在社會生活的層面上來闡釋，學校道德教育的目標有了依據(jù)和基礎(chǔ)”[4]。杜威認為，“為社會生活作好準備的惟一途徑是參與社會生活”[4]。離開現(xiàn)實的社會需求和動機以及當下的社會情境，要形成對社會有益和有用的習慣，就像離開水教兒童游泳一樣，那些最直接的條件沒有被考慮在內(nèi)，其帶來的結(jié)果自然是無效的。

3.采用主動作業(yè)法

杜威認為，“主動的作業(yè)不是去研究而是具體做事。另外，主動的作業(yè)之所以具有教育價值，在于它們可以代表社會情境”[1]。所謂主動作業(yè)是“既包括工作，也包括游戲”[1]。通過主動作業(yè)，使學校環(huán)境和道德生活真正地回歸生活。學校的任務(wù)就是設(shè)置一種有利于游戲和工作的順利進行的環(huán)境，在這種環(huán)境中開展的主動作業(yè)有利于促進青年智力和道德的成長。杜威指出，“游戲與興趣直接相關(guān)，用比較貼切的話語來表達，就是在游戲中，活動本身就是目的，而不是看它將來產(chǎn)生什么結(jié)果”[1]。在游戲中，兒童通過自然沖動調(diào)動身體活動和思維活動，參與道德生活就變成了一種喜聞樂見的活動，遵守道德規(guī)范也不再是一種負擔，而變成了比較容易的事情。而“工作”不是職業(yè)，杜威認為“學校中安排的作業(yè)是為了作業(yè)本身的意義和價值而不是為了物質(zhì)的回報。如果學校作業(yè)擺脫了外部的影響和經(jīng)濟的壓力，提供作業(yè)本身具有意義的多種形式的經(jīng)驗，那么這種作業(yè)實質(zhì)上就會真正產(chǎn)生使人自由的作用”[1]?？梢姡ㄟ^主動作業(yè)進行道德教育，不會讓受教育者感到受約束，受限制的苦惱，而是使人真正具有體驗自由的作用。

4.培養(yǎng)紀律精神

對“有用好人”的培養(yǎng)同樣要注重紀律精神的訓(xùn)練。但是“紀律只能是和目的有關(guān)的東西”[5]。否則，紀律的訓(xùn)練就變成了一種規(guī)訓(xùn)。杜威認為“當把重點放在矯正錯誤行為而不是養(yǎng)成積極服務(wù)的習慣時，訓(xùn)練就是病態(tài)的。教師對學生的道德生活的關(guān)心往往采取警惕學生不能遵守學校規(guī)則和秩序的形式。以此時兒童的發(fā)展的立場來判斷，這些規(guī)章制度或多或少是傳統(tǒng)的和專橫的”[4]。因此，在這種紀律約束下，必將只能培養(yǎng)“奴性”的社會公民。杜威的道德哲學是以實用主義為指導(dǎo)，因此，他反對康德式的“義務(wù)論”，追求紀律的實用價值。即“按動作進程的原則行動”[1]。所以，杜威強調(diào)，紀律只能是和目的有關(guān)的東西。換言之，如果學校提供的各種道德訓(xùn)練，學生沒有興趣，或者對道德訓(xùn)練的持續(xù)過程不感興趣。那么素質(zhì)原則只不過是字面上下功夫，是“徒然披上莊嚴的稱號的外衣”[1]。因此，如果紀律指向道德活動，與道德目的相關(guān)，那么“他就能夠忍受暫時的挫折，在困難面前堅持工作，不挑肥揀瘦;在面對困難和克服困難中，在面對精神渙散和克服精神渙散中尋找興趣”[1]。

參考文獻

[1] 約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

[2] 塔利斯.杜威[M].彭國華，譯.北京：中華書局，2014.

[3] 杜威.道德教育原理[M].王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2003.

[4] 杜威.杜威全集.早期著作.第4卷（1893-1894）[M].王新生，劉平，譯.上海：華東師范大學出版社，2014.

[5] 杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟，王承緒，譯.上海：華東師范大學出版社，1981.

[作者：董守生（1970-），男，山東臨朐人，濰坊學院教師教育學院教授，博士。]

【責任編輯? 孫曉雯】